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错读和误用幼儿教育理论，势必会导致幼儿园教育实践频频出现乱象。在很大的范围内，幼儿园教帅被要求去设计课程和教育活动，而且所设计的课程和教育活动都必须有三维目标，即所设计的课程和教育活动都应该既包括认知方面的目标，也包括情感、态度和能力方面的目标，专家指导和有关部门评估均以此为依据。对幼儿教育理论的这种错读和误用同样使幼儿园教育实践出现了种种乱象。
关于幼儿园课程的目标
幼儿园课程目标在幼儿教育目的与幼儿园课程之间起衔接作用，它是幼儿教育的特定价值观在课程中的体现。目标的确定使幼儿园课程编制的方向得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。
对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使幼儿园课程的目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为来表述的，它指向的是幼儿园课程实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。
生成性目标是在教育过程中生成的，它关注的是过程，反映的是儿童经验生长的内在要求以及问题解决的过程和结果。
表现性目标强调个性化，指向的是幼儿创造性的培养。它不规定幼儿在完成学习活动后应该形成的行为，追求的不是幼儿反应的同质性，而是幼儿反应的多元性。
各种课程目标取向各有长处，也各有短处，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程编制中，对各种课程目标取向兼收并蓄，可以取长补短。
行为目标具体、明确，便于操作和评价。在幼儿园课程中，涉及某些知识和技能传授以及行为习惯养成的课程目标，可以运用行为目标来表述，以期通过课程的实施使全体幼儿或大部分幼儿都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性习惯的培养等，采用行为目标取向来编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。
生成性目标和表现性目标取向则以人的自主发展和个性化发展作为课程目标取向。在幼儿园课程中，涉及某些情感、态度和能力培养以及自主性、独立性、创造性等品质养成的课程目标，可以通过生成性目标和表现性目标来表述。由于这些高层次目标具有不可预测性和不可控制性，因此这两类目标取向在目标的表述上都采用了开放的形式，即一切依据儿童、教师和具体教育情境而定，不设统一的标准。
依据这样的理解，对于一个较为理想的幼儿园课程而言，在具体表述其课程目标时，理当既包括认知方面的目标，也包括情感、态度和能力等方面的目标。
关于幼儿园教育活动的目标
幼儿园课程由幼儿园各种类型的教育活动组成。广义地说，幼儿园教育活动包括在幼儿园内发生的一切活动，包括游戏活动、教学活动、生活活动、运动等。对幼儿而言，这些活动之间的界限是不清晰的，经常是“你中有我，我中有你”。狭义地说，幼儿园教育活动主要有游戏和教学两大类活动。
一系列同质或异质的幼儿园教育活动以某种方式组合而成某种课程。每种幼儿园教育活动都具有价值取向，共同构成某一课程的性质，共同决定了该课程的性质和价值取向。
按幼儿园教育活动的结构化程度，可将幼儿园教育活动分为无结构、低结构化、高结构化和完全高结构化四类教育活动。幼儿园教育活动的目标同样有行为取向、过程取向和表现取向之分。
在设计高结构化的幼儿园教育活动时，活动设计者往往会采用行为目标取向。由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，活动设计者所表述的活动目标往往比较具体和特化，指向明确，即指向通过这个教育活动，幼儿行为中即可反映出的、可被觉察的变化。这样的教育活动目标倾向于要求全体幼儿在同一时间完成同一任务，要求所有教师按同一方式完成同样的教学任务。
在设计低结构化的教育活动时，活动设计者往往会持生成性目标取向或表现性目标取向。由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，活动设计者所表述的活动目标（或有益的活动经验）往往比较宽泛，并不强调幼儿即时获得行为变化。而是将活动价值定位于期望幼儿逐渐形成某些情感、态度、价值观等。这样的活动目标常可根据具体教育情景进行调整，甚至可让活动目标处于游离状态。这样的活动目标倾向于让每个幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间的差异。对于这样的教育活动而言，目标本身并不重要，重要的是活动过程是否体现了活动设计者追求的价值和所持的原则。
无结构的教育活动就是纯游戏活动，这样的教育活动是没有活动目标的；完全高结构化的教育活动则是指在理论上不含任何游戏成分的教育活动，它在教育实践中不一定存在。从理论上讲，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全高结构化的教育活动）”的连续体上，可以有无数种表述教育活动目标的方式。在从无结构的纯游戏活动到完全高结构化的教育活动的连续体上，从无目标（纯游戏），到宽泛的、生成性的或表现性的目标，到具体化的、指向比较明确的目标，到指向专一的目标（完全高结构化的教育活动），随着教育活动性质的变化，活动目标也随之发生变化。
关于三维目标
三维目标的提法来自我国中小学课程改革，是当今我国教育改革中出现的一个新名词，它指的是教师对学生进行教育的过程中应该达到的三个目标，即知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系、融为一体。
尽管学界对三维目标的提法有种种质疑，诸如“在学理上，‘过程与方法’不是目标”“这三个目标不成三个维度”“教师在教育实践中难以把握和操作”等，也不管三维目标的提法在幼儿园课程中能否被套用，我们应该看到，在幼儿园课程和教育活动目标的设计中，在关注知识与技能的同时也关注情感、态度和能力等因素总是好事。 那么，在幼儿园课程和教育活动目标设计中要求有三维目标，给幼儿园教育实践带来了怎样的乱象？问题出在哪里？
怎样的乱象？问题出在哪里？
尽管不同的幼儿园课程价值取向会有所不同，但那只是程度上的差异。换言之，绝大多数幼儿园课程都包含幼儿的游戏成分和教师的教学成分，即由不同性质和比例的无结构教育活动、低结构化教育活动和高结构化教育活动组成。一般而言，无结构教育活动没有目标，低结构化教育活动的目标比较泛化，儿童情感、态度和能力的发展及教育主要通过长期的、众多的无结构教育活动和低结构化教育活动得以实现；高结构化教育活动的目标比较特化、细化，儿童知识和技能的获得主要通过高结构化的教育活动得以实现。由此可见，由于各种性质的教育活动的目标会分别侧重于知识、技能、能力、情感和态度等方面，因此从整体而言，幼儿园课程目标是各种教育活动目标的“总和”，自然会包含知识、技能、能力、情感和态度等所有方面。就这点而言，幼儿园课程比中小学课程更关注情感、态度和能力等因素，这是幼儿园课程本身的属性所决定的，而中小学课程主要是由高结构的教学活动组成。
但是，在幼儿园教育活动的设计和实施中，如果不管活动的性质如何，都必须设计“三维目标”，那么就必然会出现问题。
笔者常用“拉弓射箭”和“滴水穿石”分别比喻高结构化教育活动与低结构化教育活动的目标设计：高结构化教育活动就好比“拉弓射箭”，旨在射中“靶心”，获取即时可见的目标；低结构化教育活动就好比“滴水穿石”，虽然一滴水对石块的穿透几乎不起作用，但无数滴水就能穿透石块。
因此，如果要求对每一个高结构化教育活动都设计情感、态度目标，就如同相信一滴水也能把石块穿透，这样的要求看似“理念正确”，实际上不仅会弱化知识、技能目标，而且只能使所设计的情感、态度和能力目标形同虚设；会让教师要么感到“雾里看花”“拿捏不住”，要么“依样画葫芦”。
同样，如果要求对每一个低结构化教育活动也都设计知识、技能目标，就会让教师在实践中过度关注“结果”，关注低结构化教育活动本不应该关注的事情，这样不仅在理论层面上难以合乎逻辑，而且可能会在操作层面上异化低结构化教育活动，使之失却原本具有的价值。
虽然高结构化教育活动与低结构化教育活动的目标设计在知识、技能、能力、情感和态度等方面并不是“非此即彼”的，有时还可能“你中有我，我中有你”，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全高结构化的教育活动）”的连续体上表现出十分复杂的状态，但是目标的倾向性还是至关重要的。
特别需要指出的是，为无结构的教育活动——儿童的本体性游戏人为地设计目标，就会使“儿童游戏”演变为“游戏儿童”。同样，为较低结构的区角活动设计比较明确的活动目标也是异化区角活动原本意义的。
关于幼儿园课程的目标
幼儿园课程目标在幼儿教育目的与幼儿园课程之间起衔接作用，它是幼儿教育的特定价值观在课程中的体现。目标的确定使幼儿园课程编制的方向得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。
对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使幼儿园课程的目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为来表述的，它指向的是幼儿园课程实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。
生成性目标是在教育过程中生成的，它关注的是过程，反映的是儿童经验生长的内在要求以及问题解决的过程和结果。
表现性目标强调个性化，指向的是幼儿创造性的培养。它不规定幼儿在完成学习活动后应该形成的行为，追求的不是幼儿反应的同质性，而是幼儿反应的多元性。
各种课程目标取向各有长处，也各有短处，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程编制中，对各种课程目标取向兼收并蓄，可以取长补短。
行为目标具体、明确，便于操作和评价。在幼儿园课程中，涉及某些知识和技能传授以及行为习惯养成的课程目标，可以运用行为目标来表述，以期通过课程的实施使全体幼儿或大部分幼儿都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性习惯的培养等，采用行为目标取向来编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。
生成性目标和表现性目标取向则以人的自主发展和个性化发展作为课程目标取向。在幼儿园课程中，涉及某些情感、态度和能力培养以及自主性、独立性、创造性等品质养成的课程目标，可以通过生成性目标和表现性目标来表述。由于这些高层次目标具有不可预测性和不可控制性，因此这两类目标取向在目标的表述上都采用了开放的形式，即一切依据儿童、教师和具体教育情境而定，不设统一的标准。
依据这样的理解，对于一个较为理想的幼儿园课程而言，在具体表述其课程目标时，理当既包括认知方面的目标，也包括情感、态度和能力等方面的目标。
关于幼儿园教育活动的目标
幼儿园课程由幼儿园各种类型的教育活动组成。广义地说，幼儿园教育活动包括在幼儿园内发生的一切活动，包括游戏活动、教学活动、生活活动、运动等。对幼儿而言，这些活动之间的界限是不清晰的，经常是“你中有我，我中有你”。狭义地说，幼儿园教育活动主要有游戏和教学两大类活动。
一系列同质或异质的幼儿园教育活动以某种方式组合而成某种课程。每种幼儿园教育活动都具有价值取向，共同构成某一课程的性质，共同决定了该课程的性质和价值取向。
按幼儿园教育活动的结构化程度，可将幼儿园教育活动分为无结构、低结构化、高结构化和完全高结构化四类教育活动。幼儿园教育活动的目标同样有行为取向、过程取向和表现取向之分。
在设计高结构化的幼儿园教育活动时，活动设计者往往会采用行为目标取向。由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，活动设计者所表述的活动目标往往比较具体和特化，指向明确，即指向通过这个教育活动，幼儿行为中即可反映出的、可被觉察的变化。这样的教育活动目标倾向于要求全体幼儿在同一时间完成同一任务，要求所有教师按同一方式完成同样的教学任务。
在设计低结构化的教育活动时，活动设计者往往会持生成性目标取向或表现性目标取向。由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，活动设计者所表述的活动目标（或有益的活动经验）往往比较宽泛，并不强调幼儿即时获得行为变化。而是将活动价值定位于期望幼儿逐渐形成某些情感、态度、价值观等。这样的活动目标常可根据具体教育情景进行调整，甚至可让活动目标处于游离状态。这样的活动目标倾向于让每个幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间的差异。对于这样的教育活动而言，目标本身并不重要，重要的是活动过程是否体现了活动设计者追求的价值和所持的原则。
无结构的教育活动就是纯游戏活动，这样的教育活动是没有活动目标的；完全高结构化的教育活动则是指在理论上不含任何游戏成分的教育活动，它在教育实践中不一定存在。从理论上讲，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全高结构化的教育活动）”的连续体上，可以有无数种表述教育活动目标的方式。在从无结构的纯游戏活动到完全高结构化的教育活动的连续体上，从无目标（纯游戏），到宽泛的、生成性的或表现性的目标，到具体化的、指向比较明确的目标，到指向专一的目标（完全高结构化的教育活动），随着教育活动性质的变化，活动目标也随之发生变化。
关于三维目标
三维目标的提法来自我国中小学课程改革，是当今我国教育改革中出现的一个新名词，它指的是教师对学生进行教育的过程中应该达到的三个目标，即知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系、融为一体。
尽管学界对三维目标的提法有种种质疑，诸如“在学理上，‘过程与方法’不是目标”“这三个目标不成三个维度”“教师在教育实践中难以把握和操作”等，也不管三维目标的提法在幼儿园课程中能否被套用，我们应该看到，在幼儿园课程和教育活动目标的设计中，在关注知识与技能的同时也关注情感、态度和能力等因素总是好事。 那么，在幼儿园课程和教育活动目标设计中要求有三维目标，给幼儿园教育实践带来了怎样的乱象？问题出在哪里？
怎样的乱象？问题出在哪里？
尽管不同的幼儿园课程价值取向会有所不同，但那只是程度上的差异。换言之，绝大多数幼儿园课程都包含幼儿的游戏成分和教师的教学成分，即由不同性质和比例的无结构教育活动、低结构化教育活动和高结构化教育活动组成。一般而言，无结构教育活动没有目标，低结构化教育活动的目标比较泛化，儿童情感、态度和能力的发展及教育主要通过长期的、众多的无结构教育活动和低结构化教育活动得以实现；高结构化教育活动的目标比较特化、细化，儿童知识和技能的获得主要通过高结构化的教育活动得以实现。由此可见，由于各种性质的教育活动的目标会分别侧重于知识、技能、能力、情感和态度等方面，因此从整体而言，幼儿园课程目标是各种教育活动目标的“总和”，自然会包含知识、技能、能力、情感和态度等所有方面。就这点而言，幼儿园课程比中小学课程更关注情感、态度和能力等因素，这是幼儿园课程本身的属性所决定的，而中小学课程主要是由高结构的教学活动组成。
但是，在幼儿园教育活动的设计和实施中，如果不管活动的性质如何，都必须设计“三维目标”，那么就必然会出现问题。
笔者常用“拉弓射箭”和“滴水穿石”分别比喻高结构化教育活动与低结构化教育活动的目标设计：高结构化教育活动就好比“拉弓射箭”，旨在射中“靶心”，获取即时可见的目标；低结构化教育活动就好比“滴水穿石”，虽然一滴水对石块的穿透几乎不起作用，但无数滴水就能穿透石块。
因此，如果要求对每一个高结构化教育活动都设计情感、态度目标，就如同相信一滴水也能把石块穿透，这样的要求看似“理念正确”，实际上不仅会弱化知识、技能目标，而且只能使所设计的情感、态度和能力目标形同虚设；会让教师要么感到“雾里看花”“拿捏不住”，要么“依样画葫芦”。
同样，如果要求对每一个低结构化教育活动也都设计知识、技能目标，就会让教师在实践中过度关注“结果”，关注低结构化教育活动本不应该关注的事情，这样不仅在理论层面上难以合乎逻辑，而且可能会在操作层面上异化低结构化教育活动，使之失却原本具有的价值。
虽然高结构化教育活动与低结构化教育活动的目标设计在知识、技能、能力、情感和态度等方面并不是“非此即彼”的，有时还可能“你中有我，我中有你”，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全高结构化的教育活动）”的连续体上表现出十分复杂的状态，但是目标的倾向性还是至关重要的。
特别需要指出的是，为无结构的教育活动——儿童的本体性游戏人为地设计目标，就会使“儿童游戏”演变为“游戏儿童”。同样，为较低结构的区角活动设计比较明确的活动目标也是异化区角活动原本意义的。