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摘 要：核心素养下的课程标准提出发展学生的口头表达能力，能促使学生通过口语形式理解意义、传递信息和观点，这是学生发展学科核心素养的重要途径。但是在目前的教学中，针对口语表达的教学不足，发展学生口语能力的活动开展并不充分。本文重点围绕课程标准对口语教学的要求，通过案例，提供了培养学生口语表达能力的几项建议。
关键词：核心素养；口语表达；任务设计
核心素养视角下口语教学的新要求
修订版《普通高中英语课程标准》（征求意见稿）（以下简称修订版课标）指出，发展学生的口头表达能力，能促使学生通过口语形式，理解意义、传递信息和观点，表达个人观点、情感、态度；利用所学的语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头形式创造新语篇。在听、说、读、看、写等几项技能中，说是表达性技能。修订版课标对表达性技能的具体要求见表1。
由表1可见，高中必修阶段的表达性技能共9项，其中大部分技能都跟口语表达相关，在技能上对学生的交际策略、逻辑思维能力、表达内容的合理性和准确度等都提出了具体要求。这些要求对英语教师确定口语教学目标、设计口语学习活动、有效实施活动以及评价活动效果都有明确的指导。
当前中学口语教学的现状
与听、读、写三项技能的教学相比较，当前中学阶段，尤其是高中阶段，针对口语表达的教学不充分。主要原因在于教师的认识不足或教学实施不到位，主要表现如下：
第一，教师对口语教学的重视程度存在地区差异。作为高中教学指挥棒的高考，基本没有针对口语能力的测试题。即使在少数有口语测试的地区，口语成绩也只是作为某些专业的参考成绩，对高考录取结果没有直接影响。在“考什么就教什么”的误区下，教师不重视对学生口语能力的培养。
第二，口语教学的实施在校际之间不均衡。优质校中学生的语言能力较强，教师对口语能力的培养比较重视，经常会要求学生开展多样的口语交流活动，培养学生的口头表达和交际能力。而在普通校中，由于学生语言能力的局限，多数教师较少设计口语训练任务，学生对口语表达有畏难情绪，造成口语表达能力提升缓慢。
第三，教师的口语教学目的不明晰，对学生指导不足。目前英语教学多以语言输入型教学为主，如阅读和听力；输出型学习，如口语和写作占的比重较少，其中口头输出少于笔头输出。从课型上来说，除去一些学校开设的选修课，大多数学校的英语教学中专门的口语课较少。有的教师利用口语活动检测语言学习效果，因此较多关注学生在表达时是否有效使用了新学习的语言和语法结构，关注准确度，而忽略对学生表达结构的引导和交际意识的培养。这导致学生语言输出时生搬硬套，不能灵活使用语言进行有效交际。学生为学而说，为练而说，这样的教学不能有效培养学生的核心素养。
如何通过学习活动有效提升学生的口语表达能力
初中教学中开展了大量的听说教学，但进入高中后随着年龄的增长和认知水平的提高，学生的表达意愿和热情降低，加上高中教学大多以阅读教学为主，在课时有限的情况下，听说和口语练习活动大大削减。笔者认为，在听和读的语言输入基础上，说和写作为语言输出，其活动质量直接决定着学生的语言能力发展的效果。在英语学科四大核心素养中，语言能力是基础要素，没有语言能力，就无从谈起思维品质的发展和其他素养的培养。因此，教师要走出忽略口语教学的误区，注重培养学生的口语表达能力。针对以上提到的口语教学现状，笔者建议从以下几点做起。
1. 加强教材听力任务中的口语表达活动，内化与听力主题意义相关的语言。
核心素养的理念提倡教师引导学生基于口头和书面语篇所提供的主题情境，通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列相互关联的学习活动和多种互动交流方式，梳理、整合、阐释和评判语篇意义，感知和比较文化异同，获得积极的价值观；创造性地表达个人观点、情感和态度；运用有效的策略与方法，提升学英语和用英语的能力……（王蔷，2016）。因此，这样的教学变革要求教师首先要對整个单元的教学进行科学的课前设计和规划，然后将各种课型有机整合，为同一个目标——发展学生的核心素养推进。
以现行人教版教材《英语》（必修1）M1U1 “Friendship”为例，综合分析单元的话题材料，联系学生的实际，教师就可以将单元整体的学习目标确定为“认识友谊”。单元学习结束时，学生能进一步加深对友谊的理解，包括友谊的现实意义、如何发展友谊、怎样处理友谊方面的问题等。单元学习结束后，部分学生能够在交友方面得到实用建议。这些目标能引导学生形成正确的价值观和处事原则，丰富学生的文化品格。
教材在Using Language中，以读、听与说联动的方式（共四个活动，见附件）探讨对友谊的认识和处理方法，这和学生需要探究的整个单元的主题意义完全一致。教材提供的具体听力活动及其意图见表2。
通过分析教材设计意图，我们会发现教材在设计时侧重点放在情境中训练学生的听力技能上。通过课堂观察笔者发现，多数教师在活动2只是核对学生所填写的关键词是否正确，活动3只是分别核对学生是否用教材所给的句子结构和活动2中的信息正确回答问题。两个练习都是仅仅核对了答案就结束了学习。听力活动的目标单一指向获取听力语篇中的信息和训练听力技巧。
但是在核心素养的理念下，这样的听力活动是远远不够的。在核对答案时，教师稍加引导，可以把听力检测过程变成连贯的口语表达过程，促使学生围绕“谈论交友建议”这一主题任务，以完整连贯的方式进行表达。具体建议见下页表3第二、第三竖列的内容。
表3中活动2和活动3之后可补充的口语活动基于教材提供的指向关键词句的听力活动，引导学生用完整的语篇进行表达。在先后完成两个任务的过程中，学生表达的核心语言基本一样，但由于表达身份不同，信息接收人不同，所以表达框架也略有差异。教师可以引导学生在表达时充分考虑情境和交际对象，根据表达的需要进行微调，比如对朋友进行转述时，可以适当选择非正式语。不同的任务会促进学生表达得越来越熟练，越来越流畅，这能为听后的讨论活动奠定良好的语言基础。
2. 通过口语分层任务，提升表达性技能并发展思维能力。
在以上听说活动后，教材提供了口语任务（见图1活动4）。同时，教材提供了一些学生在讨论中可能会用到的表示同意或者不同意的典型句型，帮助学生有效开展讨论。
活动1中，阅读给“说”的活动提供了背景支持听力活动后要求学生连贯表达的两项口语活动帮助学生储备了一些与话题相关的语料，做好了铺垫。学生在上一环节清楚了解Miss Wang的建议是此环节开展讨论、发表意见的基础。如果进一步分析，我们可以看出，“讨论”这一活动形式涉及的表达性技能不止一项。因此教师需要根据修订版课标要求进一步设计这一口语活动，细化落实要求。根据学生的能力高低，教师可以设计不同形式和层次的口语活动，具体建议见下页表4。
表4中的四个任务谈论的主题一样，都是为达成单元学习的整体目标——认识友谊，在发展友谊方面得到实用的建议而设计，在分享前学生之间的小范围讨论是为了提高说的准确性、流利性和连贯性，增强语感。
以上四个任务对学生表达技能的共同要求是学生在谈论过程中都需注意论点和论据之间的内在逻辑。这就指向修订版课标提出的“在口头表达中通过语言手段建立逻辑关系”这一要求。此外，不同的形式要求学生使用不同的表达结构进行分享和交流，或是互相交流，或是个人汇报，或是辩论，这些任务形式对学生的口语交流中的得体性各有要求。这指向修订版课标“根据表达的需要选择正式语或非正式语”这一要求，即学生要选择合适的交流方式表达个人观点和态度。我们不难发现这是绝大多数学生表达的难点，但也恰恰是当前口语教学中极度缺乏的。
针对这一点，笔者认为，要从类似的口语语篇出发，引导学生关注类似语篇的文体、结构，以及各部分内容是如何有机衔接的。笔者再次回到之前听力活动中Miss Wang提供的建议进行具体说明。以下是教参提供的听力原文（见图2）：
经过对听力原文的文本解读（见表5），我们可以看出这段不足100字的建议，语篇的内在逻辑关系非常紧密。
这五句话环环相扣，步步推进，体现了严谨的逻辑，既有分析，又有基于分析的个人看法。同时，Teenagers like to…， Perhaps your classmates can not understand…， My advice is…， That way you will… 等这些根据表达的需要选择的语言和结构，不仅帮助建立了话语之间的逻辑关系，还委婉地表达了个人的看法和意见，以理服人，更容易让Lisa接受。如果教师能引导学生关注语篇的行文逻辑，并在口语表达时适当模仿，能有效地增强学生表达的逻辑性。
3. 合理评价学生的口语输出效果，显性渗透对学生口语活动不同维度的要求。
笔者建议在学生进行口语活动时，教师提供评价量表，提示学生在准备阶段如何入手。比如，同样以人教版教材《英语》（必修1）M1U1 “Friendship”为例，在单元学习的后期，教师可以设计一个贴近学生生活的口语活动情境（见表6），促使學生在新情境下进行迁移，同时提供口语评价量表（见表7）。
这个量表可以引导学生学会倾听他人的话语，关注他人建议，对建议的数量（开放度和丰富度）、建议的合理性（思维的逻辑性）、提建议时所使用的语言（语言准确度）等方面进行评价。量表中的评价维度恰恰是对学生完成口语任务的要求，是学生需要关注的几个维度。
以上笔者通过具体的案例展示了口语教学中需要注意的几个问题。针对教师的观念和口语教学的实施与修订版课标对表达能力的教学要求存在偏差的问题，笔者认为教师需要加强以下几点：
第一，重视口语语篇的教学。
重视语篇教学是修订版课标中提出的新要求：教师应该有意识地渗透有关语篇的基本知识，帮助学生形成语篇意识；把握语篇的结构特点，从而提高理解语篇意义的能力；充分利用语篇知识更加有效地获取或传递信息，表达观点和态度，达到运用语言与他人沟通交流的目的。
因此教师要关注、分析并充分利用教材所提供的口语语篇，不仅要引导学生关注语篇的核心内容是通过哪些具体的语言（如，词汇、句型和语法）进行表达的，还要关注语篇是如何组织的，即语篇的文体、结构、各部分内容的衔接以及体现交际的手段等几个方面。这既能帮助学生提高口语表达的准确度，又能提升表达的逻辑性和连贯性。学生的思维能力和文化品格会得到更大的发展。
第二，关注口语任务的活动层次，螺旋式内化语言，满足不同层次学生的口语表达需求。
教师要为口语表达的大任务设计分解活动，提供训练支架，搭设小台阶，从词到句、从句到篇，螺旋式内化与表达任务相关的语言，提升表达的流畅度，为最终促进连贯表达做好准备。 如果教师能通过口语活动对表达的语言和表达的结构反复进行训练和强化，就会帮助学生建立图式——“储存在人记忆中的有系统、有组织的知识网络”（程晓堂，郑敏，2002）。研究表明，图式可作为一个统一的整体在任何与以往经验类似的活动中起作用，即反复的反应就会形成图式，而一旦形成图式，以后的反应就会受到这种图式的影响（陈开顺，1988）。因此，笔者认为，无论是表达内容还是表达的结构，一旦形成图式，对学生有逻辑地正确表达是大有益处的。
第三，关注口语活动中对学生核心素养的评价，注意评价方式和评价效果。
教师要关注课堂教学过程，通过口语活动实施评价。首先，要针对具体的口语表达任务设计评价项目并有所侧重。如，有些口語任务强调语言的准确度，即语言能力；有些任务强调学生思维的开放度或者是学生表达的条理性，和学生的思维能力密切相关。这些都是学生核心素养在口语表达活动中的具体表现。笔者认为评价时不在于多而全，覆盖所有的核心素养，而在于突出重点的素养，给学生提供具体抓手。其次，评价时要突出学生的主体地位，让学生参与其中。提倡学生开展自评和互评，加强学生之间的互动交流，并在相互评价中不断反思，取长补短，调控学习，促进自我监督式的学习。最后，针对学生口语表达的畏难情绪，口语活动的评价要重在凸显学生在表达方面的进步，突出评价的正面鼓励和激励作用。
正如修订版课标所指出的，语言学习具有过程性、渐进性、发展性的特点，高中英语课程的育人价值就是通过具体的学习过程逐渐得以实现的。在这个过程中，教师要明确课标要求，通过设计合理的口语任务，促进学生的表达能力，同时提升其思维能力，形成文化品格。
参考文献
陈开顺. 1988. 听话过程中的心理活动方式与听力的构成[J]. 外语教学与研究（2）：31-35
程晓堂，郑敏. 2002. 英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社.
王蔷. 2016. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——新时期高中英语课程改革的方向[R]. 北京西城， 2016-3-31
中华人民共和国教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社.
关键词：核心素养；口语表达；任务设计
核心素养视角下口语教学的新要求
修订版《普通高中英语课程标准》（征求意见稿）（以下简称修订版课标）指出，发展学生的口头表达能力，能促使学生通过口语形式，理解意义、传递信息和观点，表达个人观点、情感、态度；利用所学的语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头形式创造新语篇。在听、说、读、看、写等几项技能中，说是表达性技能。修订版课标对表达性技能的具体要求见表1。
由表1可见，高中必修阶段的表达性技能共9项，其中大部分技能都跟口语表达相关，在技能上对学生的交际策略、逻辑思维能力、表达内容的合理性和准确度等都提出了具体要求。这些要求对英语教师确定口语教学目标、设计口语学习活动、有效实施活动以及评价活动效果都有明确的指导。
当前中学口语教学的现状
与听、读、写三项技能的教学相比较，当前中学阶段，尤其是高中阶段，针对口语表达的教学不充分。主要原因在于教师的认识不足或教学实施不到位，主要表现如下：
第一，教师对口语教学的重视程度存在地区差异。作为高中教学指挥棒的高考，基本没有针对口语能力的测试题。即使在少数有口语测试的地区，口语成绩也只是作为某些专业的参考成绩，对高考录取结果没有直接影响。在“考什么就教什么”的误区下，教师不重视对学生口语能力的培养。
第二，口语教学的实施在校际之间不均衡。优质校中学生的语言能力较强，教师对口语能力的培养比较重视，经常会要求学生开展多样的口语交流活动，培养学生的口头表达和交际能力。而在普通校中，由于学生语言能力的局限，多数教师较少设计口语训练任务，学生对口语表达有畏难情绪，造成口语表达能力提升缓慢。
第三，教师的口语教学目的不明晰，对学生指导不足。目前英语教学多以语言输入型教学为主，如阅读和听力；输出型学习，如口语和写作占的比重较少，其中口头输出少于笔头输出。从课型上来说，除去一些学校开设的选修课，大多数学校的英语教学中专门的口语课较少。有的教师利用口语活动检测语言学习效果，因此较多关注学生在表达时是否有效使用了新学习的语言和语法结构，关注准确度，而忽略对学生表达结构的引导和交际意识的培养。这导致学生语言输出时生搬硬套，不能灵活使用语言进行有效交际。学生为学而说，为练而说，这样的教学不能有效培养学生的核心素养。
如何通过学习活动有效提升学生的口语表达能力
初中教学中开展了大量的听说教学，但进入高中后随着年龄的增长和认知水平的提高，学生的表达意愿和热情降低，加上高中教学大多以阅读教学为主，在课时有限的情况下，听说和口语练习活动大大削减。笔者认为，在听和读的语言输入基础上，说和写作为语言输出，其活动质量直接决定着学生的语言能力发展的效果。在英语学科四大核心素养中，语言能力是基础要素，没有语言能力，就无从谈起思维品质的发展和其他素养的培养。因此，教师要走出忽略口语教学的误区，注重培养学生的口语表达能力。针对以上提到的口语教学现状，笔者建议从以下几点做起。
1. 加强教材听力任务中的口语表达活动，内化与听力主题意义相关的语言。
核心素养的理念提倡教师引导学生基于口头和书面语篇所提供的主题情境，通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列相互关联的学习活动和多种互动交流方式，梳理、整合、阐释和评判语篇意义，感知和比较文化异同，获得积极的价值观；创造性地表达个人观点、情感和态度；运用有效的策略与方法，提升学英语和用英语的能力……（王蔷，2016）。因此，这样的教学变革要求教师首先要對整个单元的教学进行科学的课前设计和规划，然后将各种课型有机整合，为同一个目标——发展学生的核心素养推进。
以现行人教版教材《英语》（必修1）M1U1 “Friendship”为例，综合分析单元的话题材料，联系学生的实际，教师就可以将单元整体的学习目标确定为“认识友谊”。单元学习结束时，学生能进一步加深对友谊的理解，包括友谊的现实意义、如何发展友谊、怎样处理友谊方面的问题等。单元学习结束后，部分学生能够在交友方面得到实用建议。这些目标能引导学生形成正确的价值观和处事原则，丰富学生的文化品格。
教材在Using Language中，以读、听与说联动的方式（共四个活动，见附件）探讨对友谊的认识和处理方法，这和学生需要探究的整个单元的主题意义完全一致。教材提供的具体听力活动及其意图见表2。
通过分析教材设计意图，我们会发现教材在设计时侧重点放在情境中训练学生的听力技能上。通过课堂观察笔者发现，多数教师在活动2只是核对学生所填写的关键词是否正确，活动3只是分别核对学生是否用教材所给的句子结构和活动2中的信息正确回答问题。两个练习都是仅仅核对了答案就结束了学习。听力活动的目标单一指向获取听力语篇中的信息和训练听力技巧。
但是在核心素养的理念下，这样的听力活动是远远不够的。在核对答案时，教师稍加引导，可以把听力检测过程变成连贯的口语表达过程，促使学生围绕“谈论交友建议”这一主题任务，以完整连贯的方式进行表达。具体建议见下页表3第二、第三竖列的内容。
表3中活动2和活动3之后可补充的口语活动基于教材提供的指向关键词句的听力活动，引导学生用完整的语篇进行表达。在先后完成两个任务的过程中，学生表达的核心语言基本一样，但由于表达身份不同，信息接收人不同，所以表达框架也略有差异。教师可以引导学生在表达时充分考虑情境和交际对象，根据表达的需要进行微调，比如对朋友进行转述时，可以适当选择非正式语。不同的任务会促进学生表达得越来越熟练，越来越流畅，这能为听后的讨论活动奠定良好的语言基础。
2. 通过口语分层任务，提升表达性技能并发展思维能力。
在以上听说活动后，教材提供了口语任务（见图1活动4）。同时，教材提供了一些学生在讨论中可能会用到的表示同意或者不同意的典型句型，帮助学生有效开展讨论。
活动1中，阅读给“说”的活动提供了背景支持听力活动后要求学生连贯表达的两项口语活动帮助学生储备了一些与话题相关的语料，做好了铺垫。学生在上一环节清楚了解Miss Wang的建议是此环节开展讨论、发表意见的基础。如果进一步分析，我们可以看出，“讨论”这一活动形式涉及的表达性技能不止一项。因此教师需要根据修订版课标要求进一步设计这一口语活动，细化落实要求。根据学生的能力高低，教师可以设计不同形式和层次的口语活动，具体建议见下页表4。
表4中的四个任务谈论的主题一样，都是为达成单元学习的整体目标——认识友谊，在发展友谊方面得到实用的建议而设计，在分享前学生之间的小范围讨论是为了提高说的准确性、流利性和连贯性，增强语感。
以上四个任务对学生表达技能的共同要求是学生在谈论过程中都需注意论点和论据之间的内在逻辑。这就指向修订版课标提出的“在口头表达中通过语言手段建立逻辑关系”这一要求。此外，不同的形式要求学生使用不同的表达结构进行分享和交流，或是互相交流，或是个人汇报，或是辩论，这些任务形式对学生的口语交流中的得体性各有要求。这指向修订版课标“根据表达的需要选择正式语或非正式语”这一要求，即学生要选择合适的交流方式表达个人观点和态度。我们不难发现这是绝大多数学生表达的难点，但也恰恰是当前口语教学中极度缺乏的。
针对这一点，笔者认为，要从类似的口语语篇出发，引导学生关注类似语篇的文体、结构，以及各部分内容是如何有机衔接的。笔者再次回到之前听力活动中Miss Wang提供的建议进行具体说明。以下是教参提供的听力原文（见图2）：
经过对听力原文的文本解读（见表5），我们可以看出这段不足100字的建议，语篇的内在逻辑关系非常紧密。
这五句话环环相扣，步步推进，体现了严谨的逻辑，既有分析，又有基于分析的个人看法。同时，Teenagers like to…， Perhaps your classmates can not understand…， My advice is…， That way you will… 等这些根据表达的需要选择的语言和结构，不仅帮助建立了话语之间的逻辑关系，还委婉地表达了个人的看法和意见，以理服人，更容易让Lisa接受。如果教师能引导学生关注语篇的行文逻辑，并在口语表达时适当模仿，能有效地增强学生表达的逻辑性。
3. 合理评价学生的口语输出效果，显性渗透对学生口语活动不同维度的要求。
笔者建议在学生进行口语活动时，教师提供评价量表，提示学生在准备阶段如何入手。比如，同样以人教版教材《英语》（必修1）M1U1 “Friendship”为例，在单元学习的后期，教师可以设计一个贴近学生生活的口语活动情境（见表6），促使學生在新情境下进行迁移，同时提供口语评价量表（见表7）。
这个量表可以引导学生学会倾听他人的话语，关注他人建议，对建议的数量（开放度和丰富度）、建议的合理性（思维的逻辑性）、提建议时所使用的语言（语言准确度）等方面进行评价。量表中的评价维度恰恰是对学生完成口语任务的要求，是学生需要关注的几个维度。
以上笔者通过具体的案例展示了口语教学中需要注意的几个问题。针对教师的观念和口语教学的实施与修订版课标对表达能力的教学要求存在偏差的问题，笔者认为教师需要加强以下几点：
第一，重视口语语篇的教学。
重视语篇教学是修订版课标中提出的新要求：教师应该有意识地渗透有关语篇的基本知识，帮助学生形成语篇意识；把握语篇的结构特点，从而提高理解语篇意义的能力；充分利用语篇知识更加有效地获取或传递信息，表达观点和态度，达到运用语言与他人沟通交流的目的。
因此教师要关注、分析并充分利用教材所提供的口语语篇，不仅要引导学生关注语篇的核心内容是通过哪些具体的语言（如，词汇、句型和语法）进行表达的，还要关注语篇是如何组织的，即语篇的文体、结构、各部分内容的衔接以及体现交际的手段等几个方面。这既能帮助学生提高口语表达的准确度，又能提升表达的逻辑性和连贯性。学生的思维能力和文化品格会得到更大的发展。
第二，关注口语任务的活动层次，螺旋式内化语言，满足不同层次学生的口语表达需求。
教师要为口语表达的大任务设计分解活动，提供训练支架，搭设小台阶，从词到句、从句到篇，螺旋式内化与表达任务相关的语言，提升表达的流畅度，为最终促进连贯表达做好准备。 如果教师能通过口语活动对表达的语言和表达的结构反复进行训练和强化，就会帮助学生建立图式——“储存在人记忆中的有系统、有组织的知识网络”（程晓堂，郑敏，2002）。研究表明，图式可作为一个统一的整体在任何与以往经验类似的活动中起作用，即反复的反应就会形成图式，而一旦形成图式，以后的反应就会受到这种图式的影响（陈开顺，1988）。因此，笔者认为，无论是表达内容还是表达的结构，一旦形成图式，对学生有逻辑地正确表达是大有益处的。
第三，关注口语活动中对学生核心素养的评价，注意评价方式和评价效果。
教师要关注课堂教学过程，通过口语活动实施评价。首先，要针对具体的口语表达任务设计评价项目并有所侧重。如，有些口語任务强调语言的准确度，即语言能力；有些任务强调学生思维的开放度或者是学生表达的条理性，和学生的思维能力密切相关。这些都是学生核心素养在口语表达活动中的具体表现。笔者认为评价时不在于多而全，覆盖所有的核心素养，而在于突出重点的素养，给学生提供具体抓手。其次，评价时要突出学生的主体地位，让学生参与其中。提倡学生开展自评和互评，加强学生之间的互动交流，并在相互评价中不断反思，取长补短，调控学习，促进自我监督式的学习。最后，针对学生口语表达的畏难情绪，口语活动的评价要重在凸显学生在表达方面的进步，突出评价的正面鼓励和激励作用。
正如修订版课标所指出的，语言学习具有过程性、渐进性、发展性的特点，高中英语课程的育人价值就是通过具体的学习过程逐渐得以实现的。在这个过程中，教师要明确课标要求，通过设计合理的口语任务，促进学生的表达能力，同时提升其思维能力，形成文化品格。
参考文献
陈开顺. 1988. 听话过程中的心理活动方式与听力的构成[J]. 外语教学与研究（2）：31-35
程晓堂，郑敏. 2002. 英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社.
王蔷. 2016. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——新时期高中英语课程改革的方向[R]. 北京西城， 2016-3-31
中华人民共和国教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社.