前不久的一次校教研课上。看到这样一组教学镜头：屏幕显示：老猫和小猫一共钓了29条鱼，小猫钓了多少条鱼?图中显示老猫钓了20条鱼。一名学生回答：20 9……师忙问：9是哪里的?然后示意他坐下，让另一名学生发言。生答：29-9=20。教师很满意，显然这名学生的回答更符合老师的要求。
　　针对老师的做法，我提出了疑义：难道第一个孩子的回答就没有一点可取之处吗?其实学生已经知道正确答案是9了。学生的脑海里经历了这样一个思考过程：小猫钓的鱼和老猫钓的鱼合起来就是总数29，老猫钓了20条鱼，小猫肯定是钓了9条鱼，因为20 9=29。低年级儿童的思维具有单向性的特点，从左往右他知道1 1=2，但从右往左他就不一定知道2-1=1了。
　　近十来年我一直从教低年级数学。每教一次一年级，班上总有几名学生爱用加法解决这类问题。以前若是碰到这种情况。我是执意让学生改用减法计算的。但在听过常州市教研室汪履平主任的一次讲座后，我对原先的做法产生了怀疑。汪主任也说起过像这样的一则教学案例，他认为用加法计算是可以的，这一点给我留下深刻印象。他还说到另一则案例，是关于计算教学的，具体是什么内容我已记得不太清楚了。只记得教师在让学生自主探索算法时有几名学生的想法与众不同，比较繁琐。汪主任建议教师不要强迫他们改方法，顺其自然。儿童对自己的创造都有一种莫名的偏爱，强制只会让他们觉得教师是“以势压人”，并不能使他们“心服口服”。那名教师听取了汪主任的建议，尊重了学生的选择。随后的几天跟踪调查发现这几名学生到后来自动放弃了最初的坚持，改用多数学生所喜欢的比较简便的计算方法。因为他们渐渐发现自己所采用的方法虽然是自己的劳动成果。但在计算时比较复杂，不够简练。从“爱我所创”到“选我所爱”，学生的成长已经迈出了可喜的一步。
　　回到“小猫钓鱼”这则案例，在以后的教学中当我再次遇上这类问题时，我没有一再坚持减法就是惟一的方法。毕竟用加法计算这种想法并不是全无道理的，如果教师断然否定，会让学生觉得委屈，挫伤他们的积极性。为此，我对爱用加法计算的学生说：“我们在列式计算时。一般习惯地认为等号后面的数才是答案，在20 9=29这道题中，29是答案吗?你的想法是对的，但你怎样才能让老师和同学都明白你的想法呢?”如果学生一时也想不出什么好办法，最后教师可以提议，在算式的下面写上一句话：答案是9，或是在9的下方做上标记，如20 9=29，表示9才是小猫钓的鱼。学生对老师的理解深为感激，对老师的建议欣然接受。随着学习的深入，学生的思维逐步得到发展，由单向思维逐渐过渡到逆向思维，渐渐地他们最终会舍弃原先的加法而改用减法计算，因为他们渐渐明白从总数里去掉老猫钓的鱼就是小猫钓的鱼，用减法计算也可以而且还不用做标记，多方便啊!这样，学生就自然理解减法计算的意义。
　　理解是发展的前提，等待是理解的前奏。教育需要等待，孩子在等待中学会思考、学会取舍，在等待中经历心智的开启与成长。从这个意义上来说，等待也是一门教育艺术，是一种积极主动无声的呼唤!