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摘 要：元话语能力是学术英语写作教学中值得关注的问题。基于对某高校部分学生元话语知识的调查以及不同学科英语学术论文中元话语使用的异同，提出了学术英语写作教学中学生元话语能力培养的教学模式，指出在元话语能力培养中应当关注学生的学科文化差异以及语篇建构，培养学生的学科意识以及语用身份建构意识，以期为元话语框架下的学术英语写作教学提供借鉴。
关键词：元话语;学术英语;写作教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）27-0005-06
一、引言
目前，大学英语教学改革持续深入，以蔡基刚为代表的学者们指出大学英语教学应转向学术英语教学[1]。《上海高校大学英语教学参考框架》也指出大学英语教学要从通用学术英语向专门学术英语转变[2]。随着国际学术交流的增多以及我国大学生英语水平的普遍提高，学术英语写作能力的重要性不言而喻[3]。在高等教育国际化背景下，“全英语课程和国际化课程的普及已经成为趋势”[4]，这对学生的学术英语能力提出了挑战。为了提升高校学生的学术英语写作能力，多数高校为研究生开设了学术英语写作课程，部分高校针对本科生开设了学术英语阅读及写作等课程，或在大学英语写作教学中加入学术英语写作知识。针对学术英语写作及教学，有许多学者从不同视角进行了研究。王华[5]探讨了语料库驱动下的学术英语写作教学，以摘要写作为例，指出了语料库驱动的教学方法能够提升学生的学术写作能力。基于共享教育的相关理论，钟家宝、钟兰凤[6]研究了学术论文写作中共享教学模式的建构，提出了以“共享资源、赋能教材、共享过程以及共享评价”四个模块为主体的共享概念贯穿全过程的教学模式，为学术论文写作教学提供了方法和理念借鉴。随着翻转课堂、“互联网+”等理论在外语教学中的应用，线上线下教学、SPOC等教学模式也在学术英语教学中得到了重视[7]。此外，活动理论[8]、产出导向法[9]、项目式学习分析[10]等理论方法也都被应用到学术英语写作教学中。然而，针对学术英语写作的最终产物，即英语学术论文内容教学的研究还较少，多数研究仍关注在教师如何教、学生如何写，怎样写好的研究还需要加强。元话语作为语篇组织的重要部分可为此提供参考。
元话语作为读者组织语篇、表达态度、建构主题以及与读者互动的重要手段，在写作中有不可忽视的作用。首先，元话语的使用有助于作者-读者关系建构。学术语篇主要用来传播学科知识并进行学科内的学术交流，而这种交流的过程需要作者站在读者的立场进行论证阐述，呈现所提出的理据论点，在这一过程中涉及到了作者-读者间关系建构，作者的立场表达等内容，是一种“表达意义的行为”[11]。科学的观点的效力是在使人信服的基础上产生的[12]，因而，在学术英语写作中，除了需要关注语篇的逻辑结构外，还需注意如何让读者参与语篇并产生共鸣。在这一过程中，元话语的作用不可忽视。其次，元话语的使用在不同学科学术论文中呈现不同特征，有助于同一学科社区内成员间的交流。自1959年Harris提出元话语概念以来，元话语的研究日益增多，尤其是学术论文中的元话语研究。Hyland[13]分析了240篇6个不同学科的硕士论文和博士论文，发现不同学科的硕士和博士在使用元话语方面存在很多不同之处，而正确地使用元话语可以帮助作者更好地传递学术信息进行学术交流。周歧军[14]分析了不同学科学术期刊上发表的论文，并对比了文理科在学术论文摘要中元话语使用上的异同，发现在引导式和交互式元话语的使用上，理工科都远多于人文社科学术论文。由此可见，元话语在不同学科的学术论文中会呈现出相应的特征。因此，在学术论文写作教学中，教师必须关注到学生的学术水平以及学科差异，让学生真正“融入自己的学科领域，有效解读文献、报告和论文等”[1]，以达到专门学术英语教学的目的，这就需要提升学生的元话语能力（metadiscourse competence）。
重视学生的元话语能力培养，在学术英语教学中增强元话语认知及应用教学是写作教学也是学术英语写作教学中的重要方向。目前已有部分学者在元话语教学上进行了探索。在口语教学上，司炳月[15]对非英语专业大学生进行元话语培训时发现，实验有助于学生元话语使用意识和口语表达能力的提升。写作教学上，成晓光、姜晖[16]对英语专业三年级学生进行实验，在外语写作课上讲授元话语，并进行对比研究发现实验组学生的写作水平有明显提高。国外学者Vande Kopple[17]更是从四个方面论述了元话语研究的重要性，指出了元话语在二语教学中的重要地位。然而，基于元话语理论和框架的学术英语写作教学研究还不够丰富，也没有关于元话语学术英语写作教学的具体可参考模式。本研究通过对非英语专业学生元话语认知的调查以及学科间元话语使用的差异提出元话语教学的步骤，探索学术英语写作教学中的元话语能力培养模式。
二、元話语概念及框架
话语是人们用来交际、传递信息的载体。在人们言语交际过程中的话语包括基本话语和元话语两个层面[18]。基本话语主要传递命题内容，而元话语则是作者或说话人用来组织话语内容，并与读者或听众进行互动的话语[13]。Williams是第一个使用metadiscourse（元话语）这一术语的学者，提出元话语是关于话语的话语，包括所有不涉及命题内容的东西[19]。Vande Kopple[20]也指出元话语是不涉及命题内容，帮助作者组织语篇，表达对信息内容情感的话语。Hyland[21]则将元话语定义为作者用来组织语篇并表明对语篇以及读者立场态度的语言资源。他认为元话语构建出了“作者-读者-语篇”三位一体的互动机制，突出了语篇在交际互动中的功能。基于此，Hyland提出了学术文本的元话语模型，该模型被学者们应用到了不同语言和学科的学术论文研究中。
根据不同的元话语定义，学者们对元话语进行了相应的分类。Vande Kopple[20]把元话语分成了两类：语篇元话语和人际元话语。Crismore等人[18]根据元话语的多功能性又把元话语进一步细分，语篇元话语被分成语篇标记语和解释标记语，人际元话语被分成了五类，共十二种元话语标记类型。但是两位学者的分类都不够完善，存在一些模糊和重复的地方，难以应用到实际分析当中。Hyland[21]将对元话语的分类模式进行了改进，把元话语分成引导式元话语（interactive metadiscourse）和互动式元话语（interactional metadiscourse）。引导式元话语是作者根据读者理解语篇的能力水平和交流需要而对语篇进行组织的话语，包括过度标记、结构标记、内指标记等。互动式元话语是将读者纳入语篇，并传递出作者对于语篇和读者的态度信息，体现了作者和读者之间的交流，包括模糊语、增强标记、态度标记等。Hyland对元话语的具体分类及举例如表1所示。这一分类模式可以有效应用于学术语篇的写作和教学中。 三、学术英语写作教学中的元话语能力培养
（一）学生元话语认知现状
学术英语写作教学中的元话语能力培养首先要摸清学生的元话语能力，以此来开展元话语教学。为了探究非英语专业本科生对元话语的认知情况，了解学生元话语能力现状，对某高校不同专业的4个自然班共计155名学生进行了问卷调查。问卷调查前，先向参与调查的学生介绍了元话语的概念及用法，并举例说明。问卷调查结果如表 2所示。
由表2可知，仅有27.1%的学生以前听说过元话语的概念，仅11.62%的學生知道如何在写作中使用元话语策略。这表明参与调查的大多数学生以前对元话语的概念以及用法并没有清晰的认知。在以往的学术英语写作教学中，包括日常写作教学中，教师多关注学生的写作结构以及内容，忽视了具体篇章及作者-读者身份建构。仅在笔者对元话语进行简略的介绍后，有约一半（48.39%）的学生认为元话语对英语写作很有帮助，表明学生学习元话语的意愿较为强烈。此外，数据表明超过一半（53.55%）的学生不知道或者不清楚如何在写作中组织语言，说明元话语教学对学生的学术英语写作能力提升具有重要作用。
（二）元话语教学模式
1. 教学方式
Vande Kopple[17]曾提出元话语教学需要7个步骤：（1）阅读各类第二语言文本并观察出现了哪些元话语元素;（2）在本族语者的帮助下，探究元话语的使用是否自然正确;（3）判断元话语要素要实现的功能;（4）讨论其他元话语元素是否可以替代语篇中出现的元话语元素;（5）讨论元话语功能是否与第二语言中蕴含的文化方面有关系;（6）讨论为什么元话语功能与第二语言中蕴含的文化方面可能有联系;（7）通过分析、练习和实际任务帮助学生学习正确使用元话语。Vande Kopple提出的元话语教学中将语言文化对元话语的影响进行了辨别和探讨，研究证实，不同的语言文化背景下，元话语使用情况会出现显著性差异[22]。在学术英语写作教学中，学生的文化背景相同，且国际期刊对学术论文的语言有相对统一的标准。因而，在元话语能力培养中，不用强调文化的差异，只要充分认识到学科的不同特征。基于Vande Kopple的元话语教学要点，结合学术英语写作的实际情况，提出了实际学术英语写作教学中元话语能力培养的教学方式，见图1：
如图1所示，学术论文写作教学中元话语能力的培养是一个循环提升的过程。首先，在元话语教学中，要通过教师示例和学生自主阅读输入来让学生辨别学术论文写作的特征，感受学术论文写作与日常写作的区别，分析其中词句的使用特点。在这一过程中，学生的阅读输入量也不可忽视。其次，教师可讲解元话语各子类的定义特征并示例，让学生通过自主探究和小组讨论的方式分析学术文本中的元话语使用。学术英语写作教学还应注重实践练习，让学生进行元话语应用写作训练也是必不可少的环节。最后，师生进行学生练习作业的讨论修正，学生及时反思，教师给出反馈，总结对比并将经验带入到下一个练习循环之中。在这一教学过程中，教师还应注意培养学生的学科意识和语用身份建构意识，以此提升学生元话语能力和学术英语写作水平。
2. 培养学生语用身份建构意识
在学术论文的写作中，元话语主要有组织话语、表达评价和引发互动三种主要的功能[23]，利用元话语，可以在学术论文中建构出组织者、评价者和对话者这三种身份类型。组织者包括导引者和解释者，身份构建在于引导读者理解语篇，帮助作者传递语篇内容和思想。元话语标记中的过渡标记、结构标记、内指标记和语码注释标记可以帮助作者建构引者和解释者，让语篇更有逻辑，对读者更加友好。例如on the other hand、secondly、in section X、however、that means等等。表达评价包括评价他人和评价自我，涉及到学术论文写作中对于前人研究的述评以及对于本人研究的阐释。这一身份建构可以通过元话语子类中的态度标记、增强标记和模糊语来实现。例如It seems reasonable to conclude that...等。对话者身份建构涉及到提及自己和提及他人，而自我指称和介入标记例如I、we、the author等和you、consider等两类元话语标记词展示出了作者和读者之间的对话者身份，能够体现出作者的读者意识。英语学术论文就是作者和读者之间的交流。在学术论文写作的教学中，教师应当培养学生的语用身份建构意识，通过元话语的使用来构建作者-语篇-读者三者之间的关系，对于语用身份的构建有助于提升学生的元话语能力。
3. 培养学生学科意识
蔡基刚指出“语言构建和传播知识的方式因学科而异”[1]，为了让学生有效地阅读专业学科领域内文章，构建专业学术语篇，进行学术交流，大学生要学习学科共同体所规约的元话语能力，这就要求教师在专门学术英语教学中注意学科差异。基于此，以语言学和数学作为人文和理工学科代表，探究了这两个学科英语学术论文中元话语使用的情况并分析学科文化及知识建构差异。通过自建语料库的方式，收集了两个学科领域内共四种高水平学术期刊上发表的60篇英语学术论文，每个学科30篇。根据Hyland[21]对元话语的定义分类，检索了两个学科语料库中元话语的使用情况并对比分析。研究发现语言学和数学英语学术论文在引导式和互动式元话语的使用上均具有显著性差异，数学学术论文中引导式和互动式元话语使用频次分别为537.4次/万词和481.4次/万词，多于语言学学术论文的489.2次/万词和364.7次/万词。在引导式元话语的具体分类使用上，除过渡标记外，其余四个分类均具有显著性差异，语言学英语学术论文在语码注释标记和证据标记的使用上多于数学英语学术论文。而在互动式元话语的使用上，两个学科在五个子类的使用上均具有显著性差异，数学在自我指称、增强标记和介入标记的使用上多于语言学。这些研究证据充分说明了不同学科在英语学术论文写作中的学科差异。 Bernstein[24]在其著作中将学科视为“学术部落（academic tribes）”，每个学术部落都拥有自己独特的文化。学科内的个体具有的相同知识体系、思维方式、学科价值观以及行为准则等共同构成了学科文化[25]。根据不同学科的知识习得机制可以划分出等级知识结构（hierarchical knowledge structure）和水平知识结构（horizontal knowledge structure），分别对应了自然科学和人文社会科学学科[26]。这种学科文化以及学科知识结构的不同为学科差异提供了理论上的支撑。根据学科的不同以及在不同学科英语学术论文中元话语使用的差异，在学术英语写作教学中培养学生的元话语能力时必须要兼顾到学科文化差异，依据学科来进行相应的教学[27]。针对特定的学科可让学生分析本学科内英语学术论文中元话语使用的特点并进行总结，从而清楚学科领域内元话语特征并进行模仿练习。
四、结语
元话语在学术论文写作中起到了重要的构建语篇、与读者交流互动的作用。在学术论文写作教学中，教师应培养学生的元话语能力，这也是双一流建设背景下《大学英语教学指南》中对于“增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生学术和职业素养”的要求[28]。在元话语能力培养中，教师可按照输入—辨别—分析—应用—反思—反馈—输入的教学方式进行教学，注重培养学生语用身份建构意识和学科意识，切实提升学生的学术英语写作水平。后续研究可以开展具体学科英语学术论文中的元话语特点探索，辅助学术英语写作教学。
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（责任编辑：淳洁）
关键词：元话语;学术英语;写作教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）27-0005-06
一、引言
目前，大学英语教学改革持续深入，以蔡基刚为代表的学者们指出大学英语教学应转向学术英语教学[1]。《上海高校大学英语教学参考框架》也指出大学英语教学要从通用学术英语向专门学术英语转变[2]。随着国际学术交流的增多以及我国大学生英语水平的普遍提高，学术英语写作能力的重要性不言而喻[3]。在高等教育国际化背景下，“全英语课程和国际化课程的普及已经成为趋势”[4]，这对学生的学术英语能力提出了挑战。为了提升高校学生的学术英语写作能力，多数高校为研究生开设了学术英语写作课程，部分高校针对本科生开设了学术英语阅读及写作等课程，或在大学英语写作教学中加入学术英语写作知识。针对学术英语写作及教学，有许多学者从不同视角进行了研究。王华[5]探讨了语料库驱动下的学术英语写作教学，以摘要写作为例，指出了语料库驱动的教学方法能够提升学生的学术写作能力。基于共享教育的相关理论，钟家宝、钟兰凤[6]研究了学术论文写作中共享教学模式的建构，提出了以“共享资源、赋能教材、共享过程以及共享评价”四个模块为主体的共享概念贯穿全过程的教学模式，为学术论文写作教学提供了方法和理念借鉴。随着翻转课堂、“互联网+”等理论在外语教学中的应用，线上线下教学、SPOC等教学模式也在学术英语教学中得到了重视[7]。此外，活动理论[8]、产出导向法[9]、项目式学习分析[10]等理论方法也都被应用到学术英语写作教学中。然而，针对学术英语写作的最终产物，即英语学术论文内容教学的研究还较少，多数研究仍关注在教师如何教、学生如何写，怎样写好的研究还需要加强。元话语作为语篇组织的重要部分可为此提供参考。
元话语作为读者组织语篇、表达态度、建构主题以及与读者互动的重要手段，在写作中有不可忽视的作用。首先，元话语的使用有助于作者-读者关系建构。学术语篇主要用来传播学科知识并进行学科内的学术交流，而这种交流的过程需要作者站在读者的立场进行论证阐述，呈现所提出的理据论点，在这一过程中涉及到了作者-读者间关系建构，作者的立场表达等内容，是一种“表达意义的行为”[11]。科学的观点的效力是在使人信服的基础上产生的[12]，因而，在学术英语写作中，除了需要关注语篇的逻辑结构外，还需注意如何让读者参与语篇并产生共鸣。在这一过程中，元话语的作用不可忽视。其次，元话语的使用在不同学科学术论文中呈现不同特征，有助于同一学科社区内成员间的交流。自1959年Harris提出元话语概念以来，元话语的研究日益增多，尤其是学术论文中的元话语研究。Hyland[13]分析了240篇6个不同学科的硕士论文和博士论文，发现不同学科的硕士和博士在使用元话语方面存在很多不同之处，而正确地使用元话语可以帮助作者更好地传递学术信息进行学术交流。周歧军[14]分析了不同学科学术期刊上发表的论文，并对比了文理科在学术论文摘要中元话语使用上的异同，发现在引导式和交互式元话语的使用上，理工科都远多于人文社科学术论文。由此可见，元话语在不同学科的学术论文中会呈现出相应的特征。因此，在学术论文写作教学中，教师必须关注到学生的学术水平以及学科差异，让学生真正“融入自己的学科领域，有效解读文献、报告和论文等”[1]，以达到专门学术英语教学的目的，这就需要提升学生的元话语能力（metadiscourse competence）。
重视学生的元话语能力培养，在学术英语教学中增强元话语认知及应用教学是写作教学也是学术英语写作教学中的重要方向。目前已有部分学者在元话语教学上进行了探索。在口语教学上，司炳月[15]对非英语专业大学生进行元话语培训时发现，实验有助于学生元话语使用意识和口语表达能力的提升。写作教学上，成晓光、姜晖[16]对英语专业三年级学生进行实验，在外语写作课上讲授元话语，并进行对比研究发现实验组学生的写作水平有明显提高。国外学者Vande Kopple[17]更是从四个方面论述了元话语研究的重要性，指出了元话语在二语教学中的重要地位。然而，基于元话语理论和框架的学术英语写作教学研究还不够丰富，也没有关于元话语学术英语写作教学的具体可参考模式。本研究通过对非英语专业学生元话语认知的调查以及学科间元话语使用的差异提出元话语教学的步骤，探索学术英语写作教学中的元话语能力培养模式。
二、元話语概念及框架
话语是人们用来交际、传递信息的载体。在人们言语交际过程中的话语包括基本话语和元话语两个层面[18]。基本话语主要传递命题内容，而元话语则是作者或说话人用来组织话语内容，并与读者或听众进行互动的话语[13]。Williams是第一个使用metadiscourse（元话语）这一术语的学者，提出元话语是关于话语的话语，包括所有不涉及命题内容的东西[19]。Vande Kopple[20]也指出元话语是不涉及命题内容，帮助作者组织语篇，表达对信息内容情感的话语。Hyland[21]则将元话语定义为作者用来组织语篇并表明对语篇以及读者立场态度的语言资源。他认为元话语构建出了“作者-读者-语篇”三位一体的互动机制，突出了语篇在交际互动中的功能。基于此，Hyland提出了学术文本的元话语模型，该模型被学者们应用到了不同语言和学科的学术论文研究中。
根据不同的元话语定义，学者们对元话语进行了相应的分类。Vande Kopple[20]把元话语分成了两类：语篇元话语和人际元话语。Crismore等人[18]根据元话语的多功能性又把元话语进一步细分，语篇元话语被分成语篇标记语和解释标记语，人际元话语被分成了五类，共十二种元话语标记类型。但是两位学者的分类都不够完善，存在一些模糊和重复的地方，难以应用到实际分析当中。Hyland[21]将对元话语的分类模式进行了改进，把元话语分成引导式元话语（interactive metadiscourse）和互动式元话语（interactional metadiscourse）。引导式元话语是作者根据读者理解语篇的能力水平和交流需要而对语篇进行组织的话语，包括过度标记、结构标记、内指标记等。互动式元话语是将读者纳入语篇，并传递出作者对于语篇和读者的态度信息，体现了作者和读者之间的交流，包括模糊语、增强标记、态度标记等。Hyland对元话语的具体分类及举例如表1所示。这一分类模式可以有效应用于学术语篇的写作和教学中。 三、学术英语写作教学中的元话语能力培养
（一）学生元话语认知现状
学术英语写作教学中的元话语能力培养首先要摸清学生的元话语能力，以此来开展元话语教学。为了探究非英语专业本科生对元话语的认知情况，了解学生元话语能力现状，对某高校不同专业的4个自然班共计155名学生进行了问卷调查。问卷调查前，先向参与调查的学生介绍了元话语的概念及用法，并举例说明。问卷调查结果如表 2所示。
由表2可知，仅有27.1%的学生以前听说过元话语的概念，仅11.62%的學生知道如何在写作中使用元话语策略。这表明参与调查的大多数学生以前对元话语的概念以及用法并没有清晰的认知。在以往的学术英语写作教学中，包括日常写作教学中，教师多关注学生的写作结构以及内容，忽视了具体篇章及作者-读者身份建构。仅在笔者对元话语进行简略的介绍后，有约一半（48.39%）的学生认为元话语对英语写作很有帮助，表明学生学习元话语的意愿较为强烈。此外，数据表明超过一半（53.55%）的学生不知道或者不清楚如何在写作中组织语言，说明元话语教学对学生的学术英语写作能力提升具有重要作用。
（二）元话语教学模式
1. 教学方式
Vande Kopple[17]曾提出元话语教学需要7个步骤：（1）阅读各类第二语言文本并观察出现了哪些元话语元素;（2）在本族语者的帮助下，探究元话语的使用是否自然正确;（3）判断元话语要素要实现的功能;（4）讨论其他元话语元素是否可以替代语篇中出现的元话语元素;（5）讨论元话语功能是否与第二语言中蕴含的文化方面有关系;（6）讨论为什么元话语功能与第二语言中蕴含的文化方面可能有联系;（7）通过分析、练习和实际任务帮助学生学习正确使用元话语。Vande Kopple提出的元话语教学中将语言文化对元话语的影响进行了辨别和探讨，研究证实，不同的语言文化背景下，元话语使用情况会出现显著性差异[22]。在学术英语写作教学中，学生的文化背景相同，且国际期刊对学术论文的语言有相对统一的标准。因而，在元话语能力培养中，不用强调文化的差异，只要充分认识到学科的不同特征。基于Vande Kopple的元话语教学要点，结合学术英语写作的实际情况，提出了实际学术英语写作教学中元话语能力培养的教学方式，见图1：
如图1所示，学术论文写作教学中元话语能力的培养是一个循环提升的过程。首先，在元话语教学中，要通过教师示例和学生自主阅读输入来让学生辨别学术论文写作的特征，感受学术论文写作与日常写作的区别，分析其中词句的使用特点。在这一过程中，学生的阅读输入量也不可忽视。其次，教师可讲解元话语各子类的定义特征并示例，让学生通过自主探究和小组讨论的方式分析学术文本中的元话语使用。学术英语写作教学还应注重实践练习，让学生进行元话语应用写作训练也是必不可少的环节。最后，师生进行学生练习作业的讨论修正，学生及时反思，教师给出反馈，总结对比并将经验带入到下一个练习循环之中。在这一教学过程中，教师还应注意培养学生的学科意识和语用身份建构意识，以此提升学生元话语能力和学术英语写作水平。
2. 培养学生语用身份建构意识
在学术论文的写作中，元话语主要有组织话语、表达评价和引发互动三种主要的功能[23]，利用元话语，可以在学术论文中建构出组织者、评价者和对话者这三种身份类型。组织者包括导引者和解释者，身份构建在于引导读者理解语篇，帮助作者传递语篇内容和思想。元话语标记中的过渡标记、结构标记、内指标记和语码注释标记可以帮助作者建构引者和解释者，让语篇更有逻辑，对读者更加友好。例如on the other hand、secondly、in section X、however、that means等等。表达评价包括评价他人和评价自我，涉及到学术论文写作中对于前人研究的述评以及对于本人研究的阐释。这一身份建构可以通过元话语子类中的态度标记、增强标记和模糊语来实现。例如It seems reasonable to conclude that...等。对话者身份建构涉及到提及自己和提及他人，而自我指称和介入标记例如I、we、the author等和you、consider等两类元话语标记词展示出了作者和读者之间的对话者身份，能够体现出作者的读者意识。英语学术论文就是作者和读者之间的交流。在学术论文写作的教学中，教师应当培养学生的语用身份建构意识，通过元话语的使用来构建作者-语篇-读者三者之间的关系，对于语用身份的构建有助于提升学生的元话语能力。
3. 培养学生学科意识
蔡基刚指出“语言构建和传播知识的方式因学科而异”[1]，为了让学生有效地阅读专业学科领域内文章，构建专业学术语篇，进行学术交流，大学生要学习学科共同体所规约的元话语能力，这就要求教师在专门学术英语教学中注意学科差异。基于此，以语言学和数学作为人文和理工学科代表，探究了这两个学科英语学术论文中元话语使用的情况并分析学科文化及知识建构差异。通过自建语料库的方式，收集了两个学科领域内共四种高水平学术期刊上发表的60篇英语学术论文，每个学科30篇。根据Hyland[21]对元话语的定义分类，检索了两个学科语料库中元话语的使用情况并对比分析。研究发现语言学和数学英语学术论文在引导式和互动式元话语的使用上均具有显著性差异，数学学术论文中引导式和互动式元话语使用频次分别为537.4次/万词和481.4次/万词，多于语言学学术论文的489.2次/万词和364.7次/万词。在引导式元话语的具体分类使用上，除过渡标记外，其余四个分类均具有显著性差异，语言学英语学术论文在语码注释标记和证据标记的使用上多于数学英语学术论文。而在互动式元话语的使用上，两个学科在五个子类的使用上均具有显著性差异，数学在自我指称、增强标记和介入标记的使用上多于语言学。这些研究证据充分说明了不同学科在英语学术论文写作中的学科差异。 Bernstein[24]在其著作中将学科视为“学术部落（academic tribes）”，每个学术部落都拥有自己独特的文化。学科内的个体具有的相同知识体系、思维方式、学科价值观以及行为准则等共同构成了学科文化[25]。根据不同学科的知识习得机制可以划分出等级知识结构（hierarchical knowledge structure）和水平知识结构（horizontal knowledge structure），分别对应了自然科学和人文社会科学学科[26]。这种学科文化以及学科知识结构的不同为学科差异提供了理论上的支撑。根据学科的不同以及在不同学科英语学术论文中元话语使用的差异，在学术英语写作教学中培养学生的元话语能力时必须要兼顾到学科文化差异，依据学科来进行相应的教学[27]。针对特定的学科可让学生分析本学科内英语学术论文中元话语使用的特点并进行总结，从而清楚学科领域内元话语特征并进行模仿练习。
四、结语
元话语在学术论文写作中起到了重要的构建语篇、与读者交流互动的作用。在学术论文写作教学中，教师应培养学生的元话语能力，这也是双一流建设背景下《大学英语教学指南》中对于“增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生学术和职业素养”的要求[28]。在元话语能力培养中，教师可按照输入—辨别—分析—应用—反思—反馈—输入的教学方式进行教学，注重培养学生语用身份建构意识和学科意识，切实提升学生的学术英语写作水平。后续研究可以开展具体学科英语学术论文中的元话语特点探索，辅助学术英语写作教学。
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（责任编辑：淳洁）