论文部分内容阅读
一、现状扫描
问题1：“机械使用”。对习题钻研不够，训练目标不明确。新课一结束，教师会带着学生按部就班，逐个完成书后的“想想做做”。究竟这些习题对本节课的学习有多大的帮助，怎样的习题类型更有利于学生的学习，所做的习题对学生知识的掌握有什么益处等，老师思考不够。
问题2：“重结果，轻过程”。教学中，重视习题的结果，忽视学生思维的训练的现象屡见不鲜。教师因为长期受应试教育的束缚，所以特别关注“想想做做”的答案正确与否，而学生究竟是怎么想的，这些习题还可以带给学生哪些知识，从中我们还有什么发现，这些都被放到了次要的位置。
问题3：“形式单一”。学生动手太少，忽视实际操作。新教材安排了很多学生自己动手操作的“想想做做”的题目，例如让学生搭各种形状的三角形；让学生画各种对称的图形；让学生折出所需图形的几分之一等等。在教学中，很多教师对操作的部分一带而过，采用直接讲解或者自己演示的方法，这与学生亲身经历操作过程取得的收获是无法比拟的。
二、策略探询
策略一：理解内涵。教材习题的编排，是教材编写者一定的设计意图和训练要求的体现，其中既有对学生数学学习的心理状况的分析，也有对学生数学学习的预期结果(数学能力发展和数学素养提升)的期待。因此，教师细致推敲并准确把握习题的设计意图、理解内涵，是准确选择习题使用策略、充分发挥习题的教学价值(功能)、提高习题使用效率和效果的重要基础和必要前提。
策略二：训练思维。通过“想想做做”的练习能否对启迪学生思维、带给学生“数学思考”方面起到积极的作用，主要取决于对练习的动态过程。即重视学生的思维训练，这样就可以更好地为学生构建理解学习的“绿色通道”，为发展学生的数学思维提供了一个载体和空间。
教学苏教版一年级数学《10的认识》“想想做做”的第三题时，我进行了如下的设计：
师：“你填的数是几?你是怎样数的？”生：“我填的是10，我是一个一个数的，1、2……10。”师：“有不同的数法吗?”生：“有。我是两个两个数的。2、4、6、8、10。”生：“我是5个5个数的。5、10。”师：“接着往下数还会吗？试一试！”生：“5、10、15、20、25、30。”师：“我们一起学着他数一数。如果还没有学会五个五个地数，可以怎样数？…‘小朋友们真了不起，一下子想出了好几种数数的方法！”整个练习的过程中，由于我没有简简单单地教答案，而是充分发挥“想想做做”习题的功能，关注学生的思考过程，训练学生的思维。
策略三：形式多样。长期以来，由于练习形式过于单一，造成了学生在练习时缺乏兴趣，马虎应付，极大地降低了练习应该产生的价值。只有在展示课中，我们才能看到一些精彩的“想想做做”的练习设计，并为此拍案叫绝。反思这些精彩的设计：主要是根据学生的认知水平，结合“想想做做”的习题，设计出多种形式的练习，以发挥练习的增值效应。
(1)游戏操作。仔细翻阅教材，就会发现在不同年段的“想想做做”的习题中安排了大量的游戏和动手操作的内容。低年级以游戏为主。
苏教版第一册数学在教学《分与合》“想想做做”中，教材依据低年级学生的认知特点，大量出现玩数字卡片、送信等游戏。中高年级的习题设计，更多的是关注学生的动手操作，教师千万不能以讲解的间单形式代替学生的亲身体验。
(2)灵活呈现。教材习题的呈现方式是多样的，有的可以直接呈现，有的可以逐步呈现，有的需要设计一定的情境呈现，要根据教学的需要灵活选择呈现的方式，使习题功能增值。
苏教版第九册中“解决问题的策略”是这样的：“1路车、2路车什么时间第二次同时发车？”这一问题对学生来说很唐突：没有第一次哪来的第二次？学生的思维必须要追溯到第一次是什么时间同时发车。而教材中呈现的表格似乎是先替学生列举出第一次同时发车时间，再让学生依样列举出第二次同时发车的时间。原题如果直接呈现，教师势必要先引导学生理解表格中的内容，再解决习题中的问题，学生按照教师的指令完成任务，智力没有得到挑战。我在处理时将问题和表格逐步呈现。“1路车和2路车第一次在什么时间同时发车，你有办法知道吗？”启发学生运用列举策略去解决问题，而不是直接告诉学生要列举，一味地机械模仿。在此基础上呈现教材习题中的问题，并让学生在表格中完成列举。这样呈现以培养学生自觉运用策略的意识和学习能力为目的，因而取得了很好的效果。
(3)改装取舍。“想想做做”的練习并不是一成不变的，教师可以根据学生的需要，进行改装取舍，以发挥习题的最佳功能。
苏教版第五册认识分数“想想做做”第6题我进行了一定的改装：先估一估《科学天地》栏目大约占长方形纸面的几分之几？再在空白处设计一个《艺术园地》栏目，要求大约占长方形纸面的1/4。从精细估计到粗略估计，这是符合认识规律的。同时让学生对分数的估计从眼睛看变为一种实在的操作活动，使内在的思维过程暴露出来，增强了数学课的活动性，教材意图更加凸显。
在教学过程中，我们要不断反思，合理运用与开发“想想做做”的习题，努力使其真正成为学生有效学习的载体。
问题1：“机械使用”。对习题钻研不够，训练目标不明确。新课一结束，教师会带着学生按部就班，逐个完成书后的“想想做做”。究竟这些习题对本节课的学习有多大的帮助，怎样的习题类型更有利于学生的学习，所做的习题对学生知识的掌握有什么益处等，老师思考不够。
问题2：“重结果，轻过程”。教学中，重视习题的结果，忽视学生思维的训练的现象屡见不鲜。教师因为长期受应试教育的束缚，所以特别关注“想想做做”的答案正确与否，而学生究竟是怎么想的，这些习题还可以带给学生哪些知识，从中我们还有什么发现，这些都被放到了次要的位置。
问题3：“形式单一”。学生动手太少，忽视实际操作。新教材安排了很多学生自己动手操作的“想想做做”的题目，例如让学生搭各种形状的三角形；让学生画各种对称的图形；让学生折出所需图形的几分之一等等。在教学中，很多教师对操作的部分一带而过，采用直接讲解或者自己演示的方法，这与学生亲身经历操作过程取得的收获是无法比拟的。
二、策略探询
策略一：理解内涵。教材习题的编排，是教材编写者一定的设计意图和训练要求的体现，其中既有对学生数学学习的心理状况的分析，也有对学生数学学习的预期结果(数学能力发展和数学素养提升)的期待。因此，教师细致推敲并准确把握习题的设计意图、理解内涵，是准确选择习题使用策略、充分发挥习题的教学价值(功能)、提高习题使用效率和效果的重要基础和必要前提。
策略二：训练思维。通过“想想做做”的练习能否对启迪学生思维、带给学生“数学思考”方面起到积极的作用，主要取决于对练习的动态过程。即重视学生的思维训练，这样就可以更好地为学生构建理解学习的“绿色通道”，为发展学生的数学思维提供了一个载体和空间。
教学苏教版一年级数学《10的认识》“想想做做”的第三题时，我进行了如下的设计：
师：“你填的数是几?你是怎样数的？”生：“我填的是10，我是一个一个数的，1、2……10。”师：“有不同的数法吗?”生：“有。我是两个两个数的。2、4、6、8、10。”生：“我是5个5个数的。5、10。”师：“接着往下数还会吗？试一试！”生：“5、10、15、20、25、30。”师：“我们一起学着他数一数。如果还没有学会五个五个地数，可以怎样数？…‘小朋友们真了不起，一下子想出了好几种数数的方法！”整个练习的过程中，由于我没有简简单单地教答案，而是充分发挥“想想做做”习题的功能，关注学生的思考过程，训练学生的思维。
策略三：形式多样。长期以来，由于练习形式过于单一，造成了学生在练习时缺乏兴趣，马虎应付，极大地降低了练习应该产生的价值。只有在展示课中，我们才能看到一些精彩的“想想做做”的练习设计，并为此拍案叫绝。反思这些精彩的设计：主要是根据学生的认知水平，结合“想想做做”的习题，设计出多种形式的练习，以发挥练习的增值效应。
(1)游戏操作。仔细翻阅教材，就会发现在不同年段的“想想做做”的习题中安排了大量的游戏和动手操作的内容。低年级以游戏为主。
苏教版第一册数学在教学《分与合》“想想做做”中，教材依据低年级学生的认知特点，大量出现玩数字卡片、送信等游戏。中高年级的习题设计，更多的是关注学生的动手操作，教师千万不能以讲解的间单形式代替学生的亲身体验。
(2)灵活呈现。教材习题的呈现方式是多样的，有的可以直接呈现，有的可以逐步呈现，有的需要设计一定的情境呈现，要根据教学的需要灵活选择呈现的方式，使习题功能增值。
苏教版第九册中“解决问题的策略”是这样的：“1路车、2路车什么时间第二次同时发车？”这一问题对学生来说很唐突：没有第一次哪来的第二次？学生的思维必须要追溯到第一次是什么时间同时发车。而教材中呈现的表格似乎是先替学生列举出第一次同时发车时间，再让学生依样列举出第二次同时发车的时间。原题如果直接呈现，教师势必要先引导学生理解表格中的内容，再解决习题中的问题，学生按照教师的指令完成任务，智力没有得到挑战。我在处理时将问题和表格逐步呈现。“1路车和2路车第一次在什么时间同时发车，你有办法知道吗？”启发学生运用列举策略去解决问题，而不是直接告诉学生要列举，一味地机械模仿。在此基础上呈现教材习题中的问题，并让学生在表格中完成列举。这样呈现以培养学生自觉运用策略的意识和学习能力为目的，因而取得了很好的效果。
(3)改装取舍。“想想做做”的練习并不是一成不变的，教师可以根据学生的需要，进行改装取舍，以发挥习题的最佳功能。
苏教版第五册认识分数“想想做做”第6题我进行了一定的改装：先估一估《科学天地》栏目大约占长方形纸面的几分之几？再在空白处设计一个《艺术园地》栏目，要求大约占长方形纸面的1/4。从精细估计到粗略估计，这是符合认识规律的。同时让学生对分数的估计从眼睛看变为一种实在的操作活动，使内在的思维过程暴露出来，增强了数学课的活动性，教材意图更加凸显。
在教学过程中，我们要不断反思，合理运用与开发“想想做做”的习题，努力使其真正成为学生有效学习的载体。