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摘要：通过分析合作学习中“局外人”“假热闹”“边缘人”“大锅饭”的现象，提出在有分寸的激励、有目标的引领、有个性的发展原则下，对评价主体、评价内容、评价标准、评价方式进行变革，构建合作学习模式下完善、合理、可操作的评价体系。
关键词：合作学习;教学评价
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）1C-0016-04
近年来，笔者在参加教研活动或者担任教学比赛评委时发现，合作学习模式几乎已成为各类公开课、比赛课的“标配”。在对本地区7所职业学校英语教师的问卷调查中发现，88%的教师在课堂上组织过1次以上合作学习活动;78%的教师认为合作学习改变了教师在课堂上的“垄断”地位，有助于学生思维品质、学习能力的提升。但有67%的教师认为，中职英语课由于专业课的挤压，课时较为紧张，沿袭传统单向输入教学多，合作学习往往只追求课堂“繁荣”表象，教学评价形式大于内容，和教学生态并不“合拍”。合作学习让课堂不再沉寂，无疑是值得肯定的。但学习方式的变革是一个系统的、全面的变革，如何在合作学习过程中构建科学有效的评价机制，对于优化英语课堂教学生态有重要的研究价值。
一、教学评价的实践困惑——热闹过后，这里的黎明静悄悄
走进“自主、合作、探究”的职教英语课堂，有热热闹闹的分组活动，有慷慨激昂的小组展示，有你追我赶的课堂竞赛，不可谓不热闹。然而喧嚣过后，我们需要回归教育的原点追问：学习方式的改变让学生的学习兴趣提高了吗？学生的英语核心素养提升了多少？如果改变不大提升不多，那么对于教与学起着重要导向作用的教学评价是否存在问题？以一堂教研课“What’s your hobby”的教学评价为例，分析造成教学评价游离于合作学习教学实践之外的主要原因。
（一）评价主体错位催生“局外人”
谁来评价，这是合作学习区别于自主学习的一大特征。由于沿袭多年的传统教学课堂评价模式的惯性使然，我们已经习惯了将教育主管部门、学校、教师视作权威的评价主体，而学生作为被评价的一方，在某种程度上是弱势的，被动的。具体表现在教师包办了大部分的评价，无论是课堂练习的量化评价，还是“Show time”的质性评价，评价的主体多由“权力人士”——教师担任。
本课教学对象为学前教育专业学生，以学生专业技能“唱、跳、弹、画、讲”分组进行合作学习，在成果匯报环节，学生通过专业展示介绍自己的爱好，尽管各组表现各有特色，授课教师对“唱歌组”大为赞赏，不吝表扬，对其他组的表现一带而过，可以明显观察到，一开始兴致勃勃、积极参与的其他组学生情绪低落。这种本该由教师、小组成员、学生本人共同参与并民主决定的评价，因教师“大权独揽”的“一言堂”，给学生带来“局外人”的负面心理，挫伤学生参与活动的积极性，往往会导致评价者与被评价者在心理上的不自觉对立，进一步导致教学评价流于平面和独断。
（二）评价标准模糊导致“假热闹”
小组合作学习从教学过程的集体性出发，将合作性的团体纳入了课堂教学之中，在这样的团体中，学生不再是单独出击，而是抱团作战。然而，由于评价标准执行的模糊，表面化和形式化倾向突出，缺乏对学生的语言能力、学习能力、思维品质、文化意识等人格维度发展的深层次考量，课堂普遍存在“看上去热热闹闹，实际上参与度小”的现象。
在本课的“Warming-up”环节中，教师提出问题“What’s your hobby？”“Why do you like it？”后让学生分组讨论。学生看似在七嘴八舌发表观点，其实真正参与话题讨论的只是基础较好的几个人，部分基础弱、自控力弱的学生在谈论一些与学习无关的内容。因为没有明确“chairman”“instructor”“speaker”“recorder”等角色分工，呈现一种“活而无序”的“假热闹”，大多组是质量不高的“无效讨论”。特别是到了小组辩论活动中，教师稍微拓展一下话题，学生便兴奋过头，变成脱离主题的闹哄哄的战场，拖延了教学进度，也影响了教学目标达成。
（三）评价内容狭义形成“边缘人”
由于很多职校教师对“组内异质”的“质”只理解为学习成绩，导致评价内容过于狭窄，过于强调有层次的合作表象，而对于不同层次学生在合作过程中的参与度、学习状态的有效度等内容不够重视。
本堂课的小组架构基本都是以优秀生为中心，由不同学习层次的学生组合而成。在承担展示汇报任务时，学优生上台吹拉弹唱，侃侃而谈自己的兴趣爱好，得到发挥潜能、张扬个性的机会。而学困生在小组合作中脱离于团体目标，如同游离于评价之外的“沉默的羔羊”。例如在“Group discussion”“Debate”环节，各组都有几个学生一言不发、袖手旁观，但这部分冷漠的“边缘人”却没有引起教师的关注。因为教学评价忽略了个体差异，对学生参与度和有效度关注不足，无法使各个层次的学生都得到最大可能的发展。
（四） 评价方式单一造成“大锅饭”
教学评价的最终目的是让人人受到激励，但这样善意的初衷并不意味着纵容“南郭先生”在小组合作的过程中混“大锅饭”。在目前的职校英语课堂上，很多教师有意识地规避了用量化成绩对学生进行“英雄排座次”，倾向于对小组合作进行以自然语言为主的质性评价。
在本课中，教师基于评价的激励性原则，通过评选“The best group”“The most wonderful performance”等方式激发学生的学习热情，每个最佳团队都可以获得一定的平时成绩赋分。但是，每一个小组只要选出一个优秀的代言人，其余成员不管对展示成果有没有贡献，都可以分享其成绩。这种具有高度同质化的评价方式，表面上似乎客观、公正、可信，然而却缺乏必要的针对性，不仅无法客观反映学生个体的发展，反而会导致部分有惰性的学生滋生平均主义心态，坐享其成，反而扼杀了参与合作学习的积极性和主动性。 在本课中，教师着眼于促进学生语言能力、学习能力、文化素养、思维品质等英语核心素养的和谐发展，把教学内容融入语境、语篇、主题、语用当中，制定了相应的评价标准，指向核心素养的养成。比如对学生参与合作学习评价部分，各组通过合作，完成对语篇中的某一国际品牌的介绍，并陈述对品牌的认识。教师对学生合作学习的方式、成员的参与度、完成任务的成效等列出了具体的评价标准，明确学生在合作学习中到底要做什么事情（介绍语篇中某一品牌），解决什么问题（如何提升英语核心素养），学会什么东西（什么是国际品牌，什么是品牌文化），达到什么标准（成员全体参与，通过上网搜索等方式，能用英语介绍国际品牌，无明显句型、语法等错误），提升合作学习的效度。
（三）评价内容多维拓展
职业学校的课堂教学评价应关照其独特的教育生态。如果评价内容依旧单一地偏向知识的掌握，对于基础薄弱的职校生来说，其实只是一个标准、一个尺度下的“形式公平”。在小组合作学习活动中，不能仅以学生“产品”的优劣作为评价标准，而要开阔评价的视角，让评价的维度更多元，将学习过程中学生所体现的语言能力、思维品质、文化意识、学习能力都纳入评价的体系，忠实于职校生力所能及的发展，进行恰如其分的评价，学生才可能获得实质性的公平。
比如本堂课中，教师将知识、技能的掌握和运用，学习习惯，情感体验等非智力因素都列为合作学习评价的内容。“Do you work well with other members？”“Do you take an active part in the task？”“Are you innovative in your group work？”都在本课的评价内容中占据重要比例。教师通过对学生正向品质、积极心理的发现和挖掘、呵护和培育，有效地激发每个学生在小组合作学习中的参与热情和创造潜能。
（四）评价方式创新升级
教学评价要遵循职业教育的基本规则，职业教育不是“精英教育”，不以淘汰为目的，不是要將学生分成三六九等，而是“成功教育”，要给不同潜力的学生平等地提供各种表现所知、所能的机会。这就需要我们尽可能避免将小组合作学习的过程和成效简化为可以量化的数字，重视对小组学习的内容、方式、过程与成效的质性评价，将量化评价与质性评价进行有机结合，不能仅以分数的优劣论英雄，而应该更侧重描述学生发展的状况。
在本课中采用了多种评价方式，比如在各组整理重点词汇、句型过程中，对学生的学习习惯进行评价;在小组辩论“Should we follow the latest trend”的过程中，对各小组辩手的合作能力进行评价;在小组合作完成介绍“My favorite Chinese brand”的过程中，对学生的学习效率进行评价;对整个合作学习过程中，学生动手做、动眼看、动耳听、动脑思、动口议、动笔写的能力进行评价。教师通过这样的评价，不断催生学生的“学习力”，让学生对品牌的学习升级为一种“不断创新”“不断思辨”的持续行为，形成正确的时尚观。学生在合作学习过程中不断地挑战自己的学习“极限”，真正做到了“我的学习我作主”。
职校生的成长是一个多向丰盈的过程。让教学评价快乐“变脸’，实现评价不但从外在激活人、塑造人，而且从内在唤醒人、生成人的功能，让职校生对更远的目标产生前行的欲望，我们任重而道远。
参考文献：
[1]李霖.英语课堂情感牵引研究[J].教学与管理，2019（15）.
责任编辑：夏英
关键词：合作学习;教学评价
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）1C-0016-04
近年来，笔者在参加教研活动或者担任教学比赛评委时发现，合作学习模式几乎已成为各类公开课、比赛课的“标配”。在对本地区7所职业学校英语教师的问卷调查中发现，88%的教师在课堂上组织过1次以上合作学习活动;78%的教师认为合作学习改变了教师在课堂上的“垄断”地位，有助于学生思维品质、学习能力的提升。但有67%的教师认为，中职英语课由于专业课的挤压，课时较为紧张，沿袭传统单向输入教学多，合作学习往往只追求课堂“繁荣”表象，教学评价形式大于内容，和教学生态并不“合拍”。合作学习让课堂不再沉寂，无疑是值得肯定的。但学习方式的变革是一个系统的、全面的变革，如何在合作学习过程中构建科学有效的评价机制，对于优化英语课堂教学生态有重要的研究价值。
一、教学评价的实践困惑——热闹过后，这里的黎明静悄悄
走进“自主、合作、探究”的职教英语课堂，有热热闹闹的分组活动，有慷慨激昂的小组展示，有你追我赶的课堂竞赛，不可谓不热闹。然而喧嚣过后，我们需要回归教育的原点追问：学习方式的改变让学生的学习兴趣提高了吗？学生的英语核心素养提升了多少？如果改变不大提升不多，那么对于教与学起着重要导向作用的教学评价是否存在问题？以一堂教研课“What’s your hobby”的教学评价为例，分析造成教学评价游离于合作学习教学实践之外的主要原因。
（一）评价主体错位催生“局外人”
谁来评价，这是合作学习区别于自主学习的一大特征。由于沿袭多年的传统教学课堂评价模式的惯性使然，我们已经习惯了将教育主管部门、学校、教师视作权威的评价主体，而学生作为被评价的一方，在某种程度上是弱势的，被动的。具体表现在教师包办了大部分的评价，无论是课堂练习的量化评价，还是“Show time”的质性评价，评价的主体多由“权力人士”——教师担任。
本课教学对象为学前教育专业学生，以学生专业技能“唱、跳、弹、画、讲”分组进行合作学习，在成果匯报环节，学生通过专业展示介绍自己的爱好，尽管各组表现各有特色，授课教师对“唱歌组”大为赞赏，不吝表扬，对其他组的表现一带而过，可以明显观察到，一开始兴致勃勃、积极参与的其他组学生情绪低落。这种本该由教师、小组成员、学生本人共同参与并民主决定的评价，因教师“大权独揽”的“一言堂”，给学生带来“局外人”的负面心理，挫伤学生参与活动的积极性，往往会导致评价者与被评价者在心理上的不自觉对立，进一步导致教学评价流于平面和独断。
（二）评价标准模糊导致“假热闹”
小组合作学习从教学过程的集体性出发，将合作性的团体纳入了课堂教学之中，在这样的团体中，学生不再是单独出击，而是抱团作战。然而，由于评价标准执行的模糊，表面化和形式化倾向突出，缺乏对学生的语言能力、学习能力、思维品质、文化意识等人格维度发展的深层次考量，课堂普遍存在“看上去热热闹闹，实际上参与度小”的现象。
在本课的“Warming-up”环节中，教师提出问题“What’s your hobby？”“Why do you like it？”后让学生分组讨论。学生看似在七嘴八舌发表观点，其实真正参与话题讨论的只是基础较好的几个人，部分基础弱、自控力弱的学生在谈论一些与学习无关的内容。因为没有明确“chairman”“instructor”“speaker”“recorder”等角色分工，呈现一种“活而无序”的“假热闹”，大多组是质量不高的“无效讨论”。特别是到了小组辩论活动中，教师稍微拓展一下话题，学生便兴奋过头，变成脱离主题的闹哄哄的战场，拖延了教学进度，也影响了教学目标达成。
（三）评价内容狭义形成“边缘人”
由于很多职校教师对“组内异质”的“质”只理解为学习成绩，导致评价内容过于狭窄，过于强调有层次的合作表象，而对于不同层次学生在合作过程中的参与度、学习状态的有效度等内容不够重视。
本堂课的小组架构基本都是以优秀生为中心，由不同学习层次的学生组合而成。在承担展示汇报任务时，学优生上台吹拉弹唱，侃侃而谈自己的兴趣爱好，得到发挥潜能、张扬个性的机会。而学困生在小组合作中脱离于团体目标，如同游离于评价之外的“沉默的羔羊”。例如在“Group discussion”“Debate”环节，各组都有几个学生一言不发、袖手旁观，但这部分冷漠的“边缘人”却没有引起教师的关注。因为教学评价忽略了个体差异，对学生参与度和有效度关注不足，无法使各个层次的学生都得到最大可能的发展。
（四） 评价方式单一造成“大锅饭”
教学评价的最终目的是让人人受到激励，但这样善意的初衷并不意味着纵容“南郭先生”在小组合作的过程中混“大锅饭”。在目前的职校英语课堂上，很多教师有意识地规避了用量化成绩对学生进行“英雄排座次”，倾向于对小组合作进行以自然语言为主的质性评价。
在本课中，教师基于评价的激励性原则，通过评选“The best group”“The most wonderful performance”等方式激发学生的学习热情，每个最佳团队都可以获得一定的平时成绩赋分。但是，每一个小组只要选出一个优秀的代言人，其余成员不管对展示成果有没有贡献，都可以分享其成绩。这种具有高度同质化的评价方式，表面上似乎客观、公正、可信，然而却缺乏必要的针对性，不仅无法客观反映学生个体的发展，反而会导致部分有惰性的学生滋生平均主义心态，坐享其成，反而扼杀了参与合作学习的积极性和主动性。 在本课中，教师着眼于促进学生语言能力、学习能力、文化素养、思维品质等英语核心素养的和谐发展，把教学内容融入语境、语篇、主题、语用当中，制定了相应的评价标准，指向核心素养的养成。比如对学生参与合作学习评价部分，各组通过合作，完成对语篇中的某一国际品牌的介绍，并陈述对品牌的认识。教师对学生合作学习的方式、成员的参与度、完成任务的成效等列出了具体的评价标准，明确学生在合作学习中到底要做什么事情（介绍语篇中某一品牌），解决什么问题（如何提升英语核心素养），学会什么东西（什么是国际品牌，什么是品牌文化），达到什么标准（成员全体参与，通过上网搜索等方式，能用英语介绍国际品牌，无明显句型、语法等错误），提升合作学习的效度。
（三）评价内容多维拓展
职业学校的课堂教学评价应关照其独特的教育生态。如果评价内容依旧单一地偏向知识的掌握，对于基础薄弱的职校生来说，其实只是一个标准、一个尺度下的“形式公平”。在小组合作学习活动中，不能仅以学生“产品”的优劣作为评价标准，而要开阔评价的视角，让评价的维度更多元，将学习过程中学生所体现的语言能力、思维品质、文化意识、学习能力都纳入评价的体系，忠实于职校生力所能及的发展，进行恰如其分的评价，学生才可能获得实质性的公平。
比如本堂课中，教师将知识、技能的掌握和运用，学习习惯，情感体验等非智力因素都列为合作学习评价的内容。“Do you work well with other members？”“Do you take an active part in the task？”“Are you innovative in your group work？”都在本课的评价内容中占据重要比例。教师通过对学生正向品质、积极心理的发现和挖掘、呵护和培育，有效地激发每个学生在小组合作学习中的参与热情和创造潜能。
（四）评价方式创新升级
教学评价要遵循职业教育的基本规则，职业教育不是“精英教育”，不以淘汰为目的，不是要將学生分成三六九等，而是“成功教育”，要给不同潜力的学生平等地提供各种表现所知、所能的机会。这就需要我们尽可能避免将小组合作学习的过程和成效简化为可以量化的数字，重视对小组学习的内容、方式、过程与成效的质性评价，将量化评价与质性评价进行有机结合，不能仅以分数的优劣论英雄，而应该更侧重描述学生发展的状况。
在本课中采用了多种评价方式，比如在各组整理重点词汇、句型过程中，对学生的学习习惯进行评价;在小组辩论“Should we follow the latest trend”的过程中，对各小组辩手的合作能力进行评价;在小组合作完成介绍“My favorite Chinese brand”的过程中，对学生的学习效率进行评价;对整个合作学习过程中，学生动手做、动眼看、动耳听、动脑思、动口议、动笔写的能力进行评价。教师通过这样的评价，不断催生学生的“学习力”，让学生对品牌的学习升级为一种“不断创新”“不断思辨”的持续行为，形成正确的时尚观。学生在合作学习过程中不断地挑战自己的学习“极限”，真正做到了“我的学习我作主”。
职校生的成长是一个多向丰盈的过程。让教学评价快乐“变脸’，实现评价不但从外在激活人、塑造人，而且从内在唤醒人、生成人的功能，让职校生对更远的目标产生前行的欲望，我们任重而道远。
参考文献：
[1]李霖.英语课堂情感牵引研究[J].教学与管理，2019（15）.
责任编辑：夏英