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摘 要：建设一支合格的“双师型”教师队伍是职业院校以及应用型院校办学的根本。我国高校在培养和建设“双师型”教师队伍的过程中，在教师招聘、培训、考核、成长等环节都存在需要继续完善和改革创新的地方。建立政府主导的保障机制、教师的终身无界化培养、校企间密切的项目合作是打造“双师型”教师队伍的三大关键要素。
关键词：双师型；项目教学；无界化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）17-0006-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.17.002
任何先进的教育教学模式的实施都要依靠高素质的教师队伍来实现。特别是对于职业教育而言，拥有一支既有理论功底，又有丰富实践指导水平的“双师型”教师队伍更是办学成功的关键。但我国高校“双师型”教师队伍从提出到建设的时间周期很短，特别是很多高校存在着建设理念偏差、贪多求快、大搞证书崇拜、简单效仿、脱离实际、投入不足等问题。这些问题直接导致“双师型”教师的培养出现教师能力不强、结构不合理、来源渠道狭窄、教师培训环节薄弱、教师评估环节缺失等弊端。
一、我国高校“双师型”教师的认定标准
目前，我国高校对“双师型”教师的认定标准是比较具体明确的。如教育部在高等职业院校人才培养工作评估方案中明确提出了“双师素质”教师标准：“具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：（1）具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近5年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。（2）近5年中有两年在本专业企业第一线的实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动。（3）近5年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。”也就是说，“双师型”教师不仅要具备较高的理论教学水平，还要具备较高的实践指导和创新能力。
二、我国高校“双师型”教师队伍建设存在的问题
首先，我国很多高校在实际培养过程中由于存在认知差异导致做法差强人意。如认为“双证”等于“双师”，即获得教师资格证书和职业技能证书就等于获得了“双师”资格。于是很多教师热衷于考取各类职业（执业）资格证书。还有的高校认为“实践型”等于“双师型”，即片面地认为只要具有企业经验就是“双师型”教师。实际上，这些观点都有失偏颇。前者忽略了对教师实际解决问题的考量；后者则对教师缺乏教学能力的考核，即是否能够在课堂上承担系统讲授、准确把握并将行业特点、技术要求、操作规范系统转化为知识点。
其次，我国高校的“双师型”教师队伍建设周期短，缺乏系统管理。如在教师招聘来源环节，由于我国现有高校管理体制和人才市场供求关系的制约导致绝大多数院校热衷于招聘那些来自知名院校且具有高学历的毕业生，而这些校门未出的高学历毕业生几乎没有任何社会实践经验，很难胜任应用型和职业教育的需求。在教师管理环节，很多高校为盲目追求“双师型”数量指标，无论是公共学科教师，还是专业基础学科教师都要一刀切地具备“双师型”教师资格。这种不顾学科差异，一味追求数量的做法直接导致有限资源的浪费和对教师能力的忽略。在教师培养过程中，缺乏明确的培训目标和计划，缺乏足够的资金和实训场所，缺乏系统的培训制度体系，导致教师的“双师”能力无法得到有效提升。在“双师型”教师评估阶段，由于不关注实践教学效果的好坏，而仅凭是否取得相应的企业实践经历证明或者相应证书，导致出现大量造假现象。
三、完善我国“双师型”教师队伍培养过程的对策
（一）完善教师的招聘环节
首先，明确教师招聘和选拔的目的是帮助学校选拔出能够胜任专业教学且具备丰富工作经验和项目合作开发能力的“双师型”教师。其次，制定科学的选拔标准。学校要制定一套科学适用的教师选拔聘用制度，如教师招聘选拔环节要重视与高校教师人才培养定位的匹配，即以岗位胜任为基本原则。在教师招聘的标准和条件中，明确说明应聘教师的工作经验、人格和形象、沟通与表达能力、健康状况等，要特别强调有具体相应的企业工作经验，有从事项目开发的能力，具备丰富的实战经验。
（二）实施全过程教师培训
教师聘任后，学校要对教师开展全过程培训。首先，重视与学校人才培养定位的匹配。可以通过教师参与项目开发来实现。一方面，学校可以要求所有教师都必须参与本专业相关项目的开发，这就使得教师必须及时跟踪专业知识的最新研究成果，更新自身的知识内容和结构，确保承担最前沿、最有热点的项目选题。另一方面，教师参与开发的项目是面向企业实际需求的问题导向式项目。为此，教师必须主动与企业建立密切合作关系，跟上企业发展的节奏，深入企业了解企业实际状况，从而具备解决项目问题的能力。也就是，不论教师的年龄大小，只要具备学习能力就可以获得学习机会。其次，为教师提供良好的学习进修条件，并为其搭建一套分享、组织学习、交流和对话的平台。通过平台为教师提供持续不断的知识更新和源源不断的企业项目经验，使教师的专业技能越来越强，成为真正意义上既能传授知识，又懂技术和经营管理的“双师型”教师。
（三）强化对教师教学过程的考核
建议对高校在职教师实行聘任合同制考核。教师考核分两个阶段：第一阶段为年度阶段性聘任考核，第二阶段为聘期聘任考核。阶段性聘任考核的重点是教学工作和阶段性科研成果；聘期考核则重视科研过程和成果考核。无论是阶段性年度考核还是聘期考核，考核周期内教师岗位要做的具体工作包括教学（理论与实习）、科研工作、学生辅导工作、社会实践与服务等。具体考核评估包括工作态度和表现，如献身精神、工作态度、团队精神、可靠性及进取精神、领导潜能等；教学工作表现，如教学能力、教学准备及工作、沟通能力、学生管理、专业及课程开发等；非教学工作表现，如企业联系及非教学任务、應变能力、资源计划与应用、工作质量等。
参考文献：
[1] 陆岳新.江苏省高等职业院校人才培养工作评估手册[M].南京：江苏教育出版社，2012.
[2] 兰成琼.新加坡南洋理工学院师资队伍建设经验对我国的启示[J].教育与职业，2009（11）.
关键词：双师型；项目教学；无界化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）17-0006-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.17.002
任何先进的教育教学模式的实施都要依靠高素质的教师队伍来实现。特别是对于职业教育而言，拥有一支既有理论功底，又有丰富实践指导水平的“双师型”教师队伍更是办学成功的关键。但我国高校“双师型”教师队伍从提出到建设的时间周期很短，特别是很多高校存在着建设理念偏差、贪多求快、大搞证书崇拜、简单效仿、脱离实际、投入不足等问题。这些问题直接导致“双师型”教师的培养出现教师能力不强、结构不合理、来源渠道狭窄、教师培训环节薄弱、教师评估环节缺失等弊端。
一、我国高校“双师型”教师的认定标准
目前，我国高校对“双师型”教师的认定标准是比较具体明确的。如教育部在高等职业院校人才培养工作评估方案中明确提出了“双师素质”教师标准：“具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：（1）具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近5年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。（2）近5年中有两年在本专业企业第一线的实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动。（3）近5年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。”也就是说，“双师型”教师不仅要具备较高的理论教学水平，还要具备较高的实践指导和创新能力。
二、我国高校“双师型”教师队伍建设存在的问题
首先，我国很多高校在实际培养过程中由于存在认知差异导致做法差强人意。如认为“双证”等于“双师”，即获得教师资格证书和职业技能证书就等于获得了“双师”资格。于是很多教师热衷于考取各类职业（执业）资格证书。还有的高校认为“实践型”等于“双师型”，即片面地认为只要具有企业经验就是“双师型”教师。实际上，这些观点都有失偏颇。前者忽略了对教师实际解决问题的考量；后者则对教师缺乏教学能力的考核，即是否能够在课堂上承担系统讲授、准确把握并将行业特点、技术要求、操作规范系统转化为知识点。
其次，我国高校的“双师型”教师队伍建设周期短，缺乏系统管理。如在教师招聘来源环节，由于我国现有高校管理体制和人才市场供求关系的制约导致绝大多数院校热衷于招聘那些来自知名院校且具有高学历的毕业生，而这些校门未出的高学历毕业生几乎没有任何社会实践经验，很难胜任应用型和职业教育的需求。在教师管理环节，很多高校为盲目追求“双师型”数量指标，无论是公共学科教师，还是专业基础学科教师都要一刀切地具备“双师型”教师资格。这种不顾学科差异，一味追求数量的做法直接导致有限资源的浪费和对教师能力的忽略。在教师培养过程中，缺乏明确的培训目标和计划，缺乏足够的资金和实训场所，缺乏系统的培训制度体系，导致教师的“双师”能力无法得到有效提升。在“双师型”教师评估阶段，由于不关注实践教学效果的好坏，而仅凭是否取得相应的企业实践经历证明或者相应证书，导致出现大量造假现象。
三、完善我国“双师型”教师队伍培养过程的对策
（一）完善教师的招聘环节
首先，明确教师招聘和选拔的目的是帮助学校选拔出能够胜任专业教学且具备丰富工作经验和项目合作开发能力的“双师型”教师。其次，制定科学的选拔标准。学校要制定一套科学适用的教师选拔聘用制度，如教师招聘选拔环节要重视与高校教师人才培养定位的匹配，即以岗位胜任为基本原则。在教师招聘的标准和条件中，明确说明应聘教师的工作经验、人格和形象、沟通与表达能力、健康状况等，要特别强调有具体相应的企业工作经验，有从事项目开发的能力，具备丰富的实战经验。
（二）实施全过程教师培训
教师聘任后，学校要对教师开展全过程培训。首先，重视与学校人才培养定位的匹配。可以通过教师参与项目开发来实现。一方面，学校可以要求所有教师都必须参与本专业相关项目的开发，这就使得教师必须及时跟踪专业知识的最新研究成果，更新自身的知识内容和结构，确保承担最前沿、最有热点的项目选题。另一方面，教师参与开发的项目是面向企业实际需求的问题导向式项目。为此，教师必须主动与企业建立密切合作关系，跟上企业发展的节奏，深入企业了解企业实际状况，从而具备解决项目问题的能力。也就是，不论教师的年龄大小，只要具备学习能力就可以获得学习机会。其次，为教师提供良好的学习进修条件，并为其搭建一套分享、组织学习、交流和对话的平台。通过平台为教师提供持续不断的知识更新和源源不断的企业项目经验，使教师的专业技能越来越强，成为真正意义上既能传授知识，又懂技术和经营管理的“双师型”教师。
（三）强化对教师教学过程的考核
建议对高校在职教师实行聘任合同制考核。教师考核分两个阶段：第一阶段为年度阶段性聘任考核，第二阶段为聘期聘任考核。阶段性聘任考核的重点是教学工作和阶段性科研成果；聘期考核则重视科研过程和成果考核。无论是阶段性年度考核还是聘期考核，考核周期内教师岗位要做的具体工作包括教学（理论与实习）、科研工作、学生辅导工作、社会实践与服务等。具体考核评估包括工作态度和表现，如献身精神、工作态度、团队精神、可靠性及进取精神、领导潜能等；教学工作表现，如教学能力、教学准备及工作、沟通能力、学生管理、专业及课程开发等；非教学工作表现，如企业联系及非教学任务、應变能力、资源计划与应用、工作质量等。
参考文献：
[1] 陆岳新.江苏省高等职业院校人才培养工作评估手册[M].南京：江苏教育出版社，2012.
[2] 兰成琼.新加坡南洋理工学院师资队伍建设经验对我国的启示[J].教育与职业，2009（11）.