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摘 要：发展学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等核心素养，是外语学科的主要任务，即不仅要发挥学科的知识价值，更要将学科知识转化为学生的内在素质。文章从语言的本质出发，将外语学科与学生的认知过程、心理发展机制相结合，对外语学科知识转化为学生素质的过程进行深入的分析，揭示外语学科育人价值的实现路径。
关键词：外语学科;育人;语言;认知活动;立德树人
中图分类号：G642;G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）10-0004-02
作为学校教育的有机组成部分，外语学科必然承载着育人功能。外语学科不仅要发挥学科的知识价值，更要发展学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等核心素养，注重将学科知识转化为学生的内在素质。要回归教育本质，以育人为本，立足学科基础，创新教学方法，传播知识，立德树人。外语教学与育人是无缝衔接的过程，在求知的过程中学生可以获取知识，提高能力，陶冶情操。下面从语言的本质出发，将外语学科与学生的认知过程、心理发展机制相结合，对外语学科知识转化为学生素质的过程进行深入的分析，揭示外语学科育人价值的实现路径。
一、语言的本质
郭元祥教授在《教育的立场》中说：“任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。”要想实现外语学科的育人价值，就要弄清楚语言知识的本质及其使用机制。关于语言的论述，许多语言学家都提出了自己的观点。谈到人的语言知识的本质时，语言学家乔姆斯基在《语言与心智》中说：“知道某种语言的人都掌握了一套规则系统，这套系统以确定的方式为无数种可能的句子指派声音和意义。”语言之所以具有如此多的功能，在于每种语言都是由声音和意义组成的，而声音和意义都是无限的。外语教学所面对的学生大多已经具备一定的母语基础，即声音与意义已经建立了初步连接，而外语教学需要的是实现声音的转换以及进一步发展其意义。当下的外语学科教学基本上都能实现声音的转换，那么如何才能进一步发展其意义，即将语言知识转化为学生的内在素质呢？單靠教学方式的改变是不能解决这个问题的，教师需要对语言进行处理，引导学生进入语言的内部，让语言与学生的生活体验、思维方式、价值观相结合。语言与人相遇，才能让语言生成新的意义。
二、完整的认知表征
著名教育家布鲁纳认为，学生对新知识的认知加工经历了三个阶段：行为表征、图像表征和符号表征。学生融入教师创设的情境只是完成认知的第一步，即行为表征。将知识转化为各种想象的画面，产生一种生动的再造想象，即用创设的画面来加工新知识，便是认知的第二步。而认知的第三步即符号表征是实现语言育人功能的关键，所谓符号表征是将具体的、生动的图景，抽象化为概念的、观念的东西，用符号来表达观点、思维、思想和情感。外语教学要实现语言的意义增值，培养学生的人文情怀，增强学生的社会责任感，就不仅要让学生积极参与活动，还要使其基于个人知识和经验产生丰富的联想，并最终达到运用图景抽象化表达思想情感。完整的认知表征是促使学生进入语言内部，理解、获得语言的意义增值，形成知识与人生体验之间的意义关联，发挥语言的育人价值。
三、素养的第二次登台——个体活动
生活不仅是学生学习的背景，也是学习过程本身。在探讨学生素质发展的机制时，维果茨基将人的高级心理机能的发展机制概括为：所有高级心理机能都能两次登台，第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能;第二次是作为个体活动，作为人的内部思维方式，作为内部心理机能。学生在课堂中通过完整的认知表征，发展了语言的育人价值，但要形成稳定的个体素质，还需要通过个体活动完成心理机能的第二次登台。
在我国，外语与现实生活的关联度造成了外语学习的地域差。对于经济欠发达地区而言，外语的应用仍停留于课堂上的集体活动，这一定程度影响学生外语能力的发展，但并不影响外语学科育人价值的发挥。中国情怀、国际视野，是完全可以跨越地域与日常生活紧密相连的。充分挖掘自然事物、社会现象以及外语学科核心素养与生活的联系，增加这些因素在个体活动中的运用，让学生获得丰富体验，增强心灵感悟，便是实现育人价值的途径。诚如郭元祥教授所说：回归“生活世界”并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中。而“回归生活的基础”，正是现阶段外语教学所欠缺的。纵观我国目前大多数外语教材，其内容大多与语言知识和文本知识的习得相关，鲜有引导学生对生活进行观察和对人生进行思考的学习内容。学习内容的单一，只能导致外语课程沦为工具性层面的纯粹语言学习。心理学家阿德勒说过，只有从情感上和理智上同时认可，才会形成真正的观念。
四、多维度导向的教学
教师要实现学生通过学科知识学习提高学科素养，就需要开展多维度导向的教学，即通过以问题为导向、以自我为导向、以结果为导向的课堂教学来实现学生能力的提高。
问题导向。杜威认为，人类解决问题的思维过程可以分为五个步骤：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。在外语教学中，教师不难发现一些流于形式的课堂讨论：学生不会主动学，学得不够深刻，在讨论时不自觉地“长篇大论”。问题导向能否成功，与教案的吸引力、教师的引导能力有莫大的关系。在设计教案时，教师必须搜集多方面的信息，设计符合学生兴趣、与实际相符、与教学目的吻合的课题。在学生进行集体讨论时，教师虽然处于辅助地位，但仍是教学活动的主导者。教师应该放手，引导学生进行“头脑风暴”并积极思考，在讨论中发现有价值的问题，拓展学生思维空间。
自我导向。引导学生以自我需求为导向开展学习，不仅能使学生获得知识和技能，更主要的是能使学生获得智力的、道德的和审美的品质。随着经济全球化的发展，外语的运用日益频繁。教师要让学生感受到学习外语的需要，形成自己的学习目标，这个目标可以是考试得高分，可以是顺畅交流，只要是合理的需要就能设定为目标。学生以自我为导向，设定目标，选择适合的学习策略，能够获得需要的结果。品质与素养的形成，是连续的事情，仅仅依靠孤立的表面激励是不够的，它的形成需要一种稳定的、连续的动力。只有以自我为导向，学生“主动作业”，才能产生将知识转化成能力的持续动力。
结果导向。注重“学习的过程”是当下教育改革坚持的方向，但教师依然不能忽视结果的重要性与高效性。杜威在《民主主义与教育》中提出：“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。”因此，以育人作为教学的结果，具有先天的优势。要善于挖掘人性中优秀的品质，注入外语学科内容之中，以育人作为最终的结果，丰富知识的内涵，使学生获得真实的知识，受到美好情感的熏陶。
改革育人方式，实现学科育人功能，是全面提高教育质量的内在要求。“立德树人”已成为我国教育的根本任务，知识学习对于学习者身心结构的改造、丰富和发展的作用成为当今世界关注的焦点。人文情怀及社会责任方面的学习过程，既不是简单接受，也不是发现，同时也难以用陈述性知识和程序性知识的学习机制去学习。外语学科要实现其育人价值，就要让外语教学不仅成为语言转换的习得过程，还应成为语言意义的发展过程，在三个认知表征的互相调节中使语言意义得以增值，在个体的活动中使增值的意义得以转化，通过多维度的教学导向，最终实现外语学科育人、化人的目的。
参考文献：
[1]郭元祥.教育的立场[M].合肥：安徽教育出版社，2009.
[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[3]张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[4]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.
关键词：外语学科;育人;语言;认知活动;立德树人
中图分类号：G642;G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）10-0004-02
作为学校教育的有机组成部分，外语学科必然承载着育人功能。外语学科不仅要发挥学科的知识价值，更要发展学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等核心素养，注重将学科知识转化为学生的内在素质。要回归教育本质，以育人为本，立足学科基础，创新教学方法，传播知识，立德树人。外语教学与育人是无缝衔接的过程，在求知的过程中学生可以获取知识，提高能力，陶冶情操。下面从语言的本质出发，将外语学科与学生的认知过程、心理发展机制相结合，对外语学科知识转化为学生素质的过程进行深入的分析，揭示外语学科育人价值的实现路径。
一、语言的本质
郭元祥教授在《教育的立场》中说：“任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。”要想实现外语学科的育人价值，就要弄清楚语言知识的本质及其使用机制。关于语言的论述，许多语言学家都提出了自己的观点。谈到人的语言知识的本质时，语言学家乔姆斯基在《语言与心智》中说：“知道某种语言的人都掌握了一套规则系统，这套系统以确定的方式为无数种可能的句子指派声音和意义。”语言之所以具有如此多的功能，在于每种语言都是由声音和意义组成的，而声音和意义都是无限的。外语教学所面对的学生大多已经具备一定的母语基础，即声音与意义已经建立了初步连接，而外语教学需要的是实现声音的转换以及进一步发展其意义。当下的外语学科教学基本上都能实现声音的转换，那么如何才能进一步发展其意义，即将语言知识转化为学生的内在素质呢？單靠教学方式的改变是不能解决这个问题的，教师需要对语言进行处理，引导学生进入语言的内部，让语言与学生的生活体验、思维方式、价值观相结合。语言与人相遇，才能让语言生成新的意义。
二、完整的认知表征
著名教育家布鲁纳认为，学生对新知识的认知加工经历了三个阶段：行为表征、图像表征和符号表征。学生融入教师创设的情境只是完成认知的第一步，即行为表征。将知识转化为各种想象的画面，产生一种生动的再造想象，即用创设的画面来加工新知识，便是认知的第二步。而认知的第三步即符号表征是实现语言育人功能的关键，所谓符号表征是将具体的、生动的图景，抽象化为概念的、观念的东西，用符号来表达观点、思维、思想和情感。外语教学要实现语言的意义增值，培养学生的人文情怀，增强学生的社会责任感，就不仅要让学生积极参与活动，还要使其基于个人知识和经验产生丰富的联想，并最终达到运用图景抽象化表达思想情感。完整的认知表征是促使学生进入语言内部，理解、获得语言的意义增值，形成知识与人生体验之间的意义关联，发挥语言的育人价值。
三、素养的第二次登台——个体活动
生活不仅是学生学习的背景，也是学习过程本身。在探讨学生素质发展的机制时，维果茨基将人的高级心理机能的发展机制概括为：所有高级心理机能都能两次登台，第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能;第二次是作为个体活动，作为人的内部思维方式，作为内部心理机能。学生在课堂中通过完整的认知表征，发展了语言的育人价值，但要形成稳定的个体素质，还需要通过个体活动完成心理机能的第二次登台。
在我国，外语与现实生活的关联度造成了外语学习的地域差。对于经济欠发达地区而言，外语的应用仍停留于课堂上的集体活动，这一定程度影响学生外语能力的发展，但并不影响外语学科育人价值的发挥。中国情怀、国际视野，是完全可以跨越地域与日常生活紧密相连的。充分挖掘自然事物、社会现象以及外语学科核心素养与生活的联系，增加这些因素在个体活动中的运用，让学生获得丰富体验，增强心灵感悟，便是实现育人价值的途径。诚如郭元祥教授所说：回归“生活世界”并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中。而“回归生活的基础”，正是现阶段外语教学所欠缺的。纵观我国目前大多数外语教材，其内容大多与语言知识和文本知识的习得相关，鲜有引导学生对生活进行观察和对人生进行思考的学习内容。学习内容的单一，只能导致外语课程沦为工具性层面的纯粹语言学习。心理学家阿德勒说过，只有从情感上和理智上同时认可，才会形成真正的观念。
四、多维度导向的教学
教师要实现学生通过学科知识学习提高学科素养，就需要开展多维度导向的教学，即通过以问题为导向、以自我为导向、以结果为导向的课堂教学来实现学生能力的提高。
问题导向。杜威认为，人类解决问题的思维过程可以分为五个步骤：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。在外语教学中，教师不难发现一些流于形式的课堂讨论：学生不会主动学，学得不够深刻，在讨论时不自觉地“长篇大论”。问题导向能否成功，与教案的吸引力、教师的引导能力有莫大的关系。在设计教案时，教师必须搜集多方面的信息，设计符合学生兴趣、与实际相符、与教学目的吻合的课题。在学生进行集体讨论时，教师虽然处于辅助地位，但仍是教学活动的主导者。教师应该放手，引导学生进行“头脑风暴”并积极思考，在讨论中发现有价值的问题，拓展学生思维空间。
自我导向。引导学生以自我需求为导向开展学习，不仅能使学生获得知识和技能，更主要的是能使学生获得智力的、道德的和审美的品质。随着经济全球化的发展，外语的运用日益频繁。教师要让学生感受到学习外语的需要，形成自己的学习目标，这个目标可以是考试得高分，可以是顺畅交流，只要是合理的需要就能设定为目标。学生以自我为导向，设定目标，选择适合的学习策略，能够获得需要的结果。品质与素养的形成，是连续的事情，仅仅依靠孤立的表面激励是不够的，它的形成需要一种稳定的、连续的动力。只有以自我为导向，学生“主动作业”，才能产生将知识转化成能力的持续动力。
结果导向。注重“学习的过程”是当下教育改革坚持的方向，但教师依然不能忽视结果的重要性与高效性。杜威在《民主主义与教育》中提出：“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。”因此，以育人作为教学的结果，具有先天的优势。要善于挖掘人性中优秀的品质，注入外语学科内容之中，以育人作为最终的结果，丰富知识的内涵，使学生获得真实的知识，受到美好情感的熏陶。
改革育人方式，实现学科育人功能，是全面提高教育质量的内在要求。“立德树人”已成为我国教育的根本任务，知识学习对于学习者身心结构的改造、丰富和发展的作用成为当今世界关注的焦点。人文情怀及社会责任方面的学习过程，既不是简单接受，也不是发现，同时也难以用陈述性知识和程序性知识的学习机制去学习。外语学科要实现其育人价值，就要让外语教学不仅成为语言转换的习得过程，还应成为语言意义的发展过程，在三个认知表征的互相调节中使语言意义得以增值，在个体的活动中使增值的意义得以转化，通过多维度的教学导向，最终实现外语学科育人、化人的目的。
参考文献：
[1]郭元祥.教育的立场[M].合肥：安徽教育出版社，2009.
[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[3]张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[4]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.