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摘 要：传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。本文对目前培养学生阅读习惯的教学实践进行分析，指出一些教师学生都习以为常的做法实则是违背语文教学规律的误区。
关键词：阅读教学 学习习惯 误区
传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。笔者发现，在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些教师学生都习以为常的做法是有违语文教学规律的。这里将我的观点陈述如下，以就教于方家。
笔者认为，所谓阅读习惯，指的是学生在阅读行为中针对阅读对象（即文本）所表现出来的一种行为特征。它是在长期的阅读实践中培养起来的，并且也是不易在短时间内发生改变的。阅读习惯的指向是作品本身。阅读习惯的表征是阅读行为中的思维方式以及适应这种思维方式的行为。培养学生良好的阅读习惯的目的是“不待人教，自能读书”（叶圣陶语）。
在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些做法偏离了阅读习惯的指向、表征与目的的定位，实属误区。究其根本，通常是教师或教材编者欲越俎代庖所致。此类越位现象主要表现如下：
1.关于“预习提示”：
我们常常看到，有的预习作业是这样布置的：要求学生在阅读课文之前先阅读课前的重点难点提示和预习指导，在其中划出要点来之后再根据要点对课文进行预习。把阅读“课前提示”当作阅读过程中必要的第一步，这种习惯不利于提高学生的阅读能力。
要求学生在上阅读课尤其是在教读课、精读课之前作一番预习，的确十分有必要。但是我们必须明确学生作预习的目的是什么。有很多东西是学生应当在课堂教学过程中完成的任务，就不应当在预习中要求学生去做。有些东西应当是作为课堂教学的结果来呈现的东西，就不应当在预习中让学生看到庐山真面目。“教材无非是个例子。”（叶圣陶语）学生阅读能力的形成在于阅读作品的过程中，而不在于得到别人阅读作品的理解结果。然而，这个“结果”，我们通常却称之为标准答案。
如果这种预习要求是由学生提出，还能起到训练学生在一个语段中找关键词和要点的阅读能力的作用；如果连这个找出要点的阅读过程都由老师代劳，那么这种做法的结果将是弊远大于利。
弊端之一：招致学生阅读的依赖心理。试问，在学生未来生活中所涉及的大多数阅读材料里，能有多少是有阅读提示的呢？有的学生手捧《自读课本》却不知道该如何去阅读，这是阅读习惯的悲哀。如果学生一到阅读新文章，就习惯性的要找别人给定的阅读要点，那么，这种阅读必然是被动的、非自主的阅读，这样的阅读教学是失败的阅读教学。
弊端之二：对作品的理解形成刻板印象，不利于学生创新思维的培养，不利于学生形成独立的个性化的阅读能力与阅读风格。其一，这种习惯在阅读目的上误导了学生，使学生误以为学习课文的目的就是回答阅读提示中的几个问题，最终使得学生把阅读的结果错认为是阅读的目的。这种习惯重在阅读的开端和结尾，甚至把结尾当作了开端，却忽视了阅读的中间过程，而这个过程才恰恰是对学生阅读能力培养的关键。其二，这种习惯忽视了文本，忽视了阅读的本体——学生和阅读的对象——文本之间的必然联系。其结果是学生至多习得如何读语文课本，却始终不明白如何读文章。
好的预习阅读习惯是：速读课文直至熟读课文，提出自己对文章的看法，提出难以理解之问题。读一遍文章，比读百遍提示有好处。
我们看到，有相当一部分的课前阅读提示是按启发性的原则来写的，学生在预习中读了这样的阅读提示，的确能收到迷途指津之功效。但是，即使这样的启发、点拨、指引，也应当是在学生对文章作了充分的阅读之后的事情，不应当在学生还没有阅读课文的时候，就告诉他应该注意什么，他在阅读中能学到什么。所有这一切都应当是由学生在自己的阅读实践中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不愤不悱，不启不发。”在学生还没有阅读课文，还不知道课文写的是什么，还没有形成自己对作品的态度观点和看法，即还没有进入愤悱之境的时候，为什么要急着启发他呢？或者说，尚未迷途，何需指津。
以笔者愚意，教材中课前阅读提示的功效主要在于激发学生的阅读兴趣，而不应在于对学生做现成的阅读指导，更不能代替学生思考，将定论和盘托出。学生还没有读文章就已经知道了文章的重要内容，这样的阅读学生能有兴趣吗？结果必然是制造出了傻瓜式的阅读和阅读的傻瓜。
2.关于阅读顺序：
相当一部分教师要求学生形成按部就班阅读课文的习惯：了解作者、出处、时代背景，给文章分段分层，概括大意，归纳中心。有的老师还将此作为快速阅读的程式对学生加以训练，作为经验加以介绍。
习惯于死板的阅读流程，是受长期以来落后的教学模式影响的结果；更是忽视了汉语言文字跳跃性灵活性的特点，以理科学习知识化序列化的方式来对待汉语文学习的结果。
笔者以为，这种习惯形成之时，就是学生变成阅读机器之日。是不是阅读每一篇文章就一定都得这样呢？为什么不能从文本的中间或结尾开始阅读呢？反观我们自己的阅读行为，按部就班的倒确实不多，更多的时候是在一个明确的阅读目的的指引下，迅速搜索有用信息。这样的阅读才是快速高效的。至于作者、出处、时代背景，分段分层，概括大意，归纳中心等等，都只是帮助理解的手段，在碰到难解之处时才拿出来一用，充其量只是一个工具而已。
关于阅读顺序的习惯养成，有一个从无序到有序再到无序的超越过程。学生由识字始至初能读文，其阅读是无序的。这时需要教者对其指导，能掌握阅读之序。由无序到有序，这是第一次否定。但是阅读指导又不能止于此，还需要第二次否定：不按作者编者行文之序来阅读，又回归于无序，这是否定之否定。其实这种无序之中也有序，即按自己理解之序来阅读，一切取决于我要在阅读中得到什么。
3.关于阅读方法：
通常在提到形成良好的阅读习惯时，指的都是习惯于使用好的阅读方法。好的方法是要提倡，但对阅读方法过分强调则是不恰当的。方法是为阅读积累服务的。应当强调的是阅读的内容和结果。就能在阅读中获益而言，阅读的量比阅读的方法技巧更为有用。正如书法、绘画或器乐，在大量的练习之后，方法也就自然掌握了。如果过分强调方法以至于忽视阅读量的积累，将导致阅读中失去了自我，迷失阅读的方向，终致学生不爱阅读，或者是爱阅读却不爱学语文，爱语文书却不爱语文课的怪现象，害莫大焉！
（作者单位：河北省宁晋贾家口学区）
关键词：阅读教学 学习习惯 误区
传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。笔者发现，在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些教师学生都习以为常的做法是有违语文教学规律的。这里将我的观点陈述如下，以就教于方家。
笔者认为，所谓阅读习惯，指的是学生在阅读行为中针对阅读对象（即文本）所表现出来的一种行为特征。它是在长期的阅读实践中培养起来的，并且也是不易在短时间内发生改变的。阅读习惯的指向是作品本身。阅读习惯的表征是阅读行为中的思维方式以及适应这种思维方式的行为。培养学生良好的阅读习惯的目的是“不待人教，自能读书”（叶圣陶语）。
在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些做法偏离了阅读习惯的指向、表征与目的的定位，实属误区。究其根本，通常是教师或教材编者欲越俎代庖所致。此类越位现象主要表现如下：
1.关于“预习提示”：
我们常常看到，有的预习作业是这样布置的：要求学生在阅读课文之前先阅读课前的重点难点提示和预习指导，在其中划出要点来之后再根据要点对课文进行预习。把阅读“课前提示”当作阅读过程中必要的第一步，这种习惯不利于提高学生的阅读能力。
要求学生在上阅读课尤其是在教读课、精读课之前作一番预习，的确十分有必要。但是我们必须明确学生作预习的目的是什么。有很多东西是学生应当在课堂教学过程中完成的任务，就不应当在预习中要求学生去做。有些东西应当是作为课堂教学的结果来呈现的东西，就不应当在预习中让学生看到庐山真面目。“教材无非是个例子。”（叶圣陶语）学生阅读能力的形成在于阅读作品的过程中，而不在于得到别人阅读作品的理解结果。然而，这个“结果”，我们通常却称之为标准答案。
如果这种预习要求是由学生提出，还能起到训练学生在一个语段中找关键词和要点的阅读能力的作用；如果连这个找出要点的阅读过程都由老师代劳，那么这种做法的结果将是弊远大于利。
弊端之一：招致学生阅读的依赖心理。试问，在学生未来生活中所涉及的大多数阅读材料里，能有多少是有阅读提示的呢？有的学生手捧《自读课本》却不知道该如何去阅读，这是阅读习惯的悲哀。如果学生一到阅读新文章，就习惯性的要找别人给定的阅读要点，那么，这种阅读必然是被动的、非自主的阅读，这样的阅读教学是失败的阅读教学。
弊端之二：对作品的理解形成刻板印象，不利于学生创新思维的培养，不利于学生形成独立的个性化的阅读能力与阅读风格。其一，这种习惯在阅读目的上误导了学生，使学生误以为学习课文的目的就是回答阅读提示中的几个问题，最终使得学生把阅读的结果错认为是阅读的目的。这种习惯重在阅读的开端和结尾，甚至把结尾当作了开端，却忽视了阅读的中间过程，而这个过程才恰恰是对学生阅读能力培养的关键。其二，这种习惯忽视了文本，忽视了阅读的本体——学生和阅读的对象——文本之间的必然联系。其结果是学生至多习得如何读语文课本，却始终不明白如何读文章。
好的预习阅读习惯是：速读课文直至熟读课文，提出自己对文章的看法，提出难以理解之问题。读一遍文章，比读百遍提示有好处。
我们看到，有相当一部分的课前阅读提示是按启发性的原则来写的，学生在预习中读了这样的阅读提示，的确能收到迷途指津之功效。但是，即使这样的启发、点拨、指引，也应当是在学生对文章作了充分的阅读之后的事情，不应当在学生还没有阅读课文的时候，就告诉他应该注意什么，他在阅读中能学到什么。所有这一切都应当是由学生在自己的阅读实践中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不愤不悱，不启不发。”在学生还没有阅读课文，还不知道课文写的是什么，还没有形成自己对作品的态度观点和看法，即还没有进入愤悱之境的时候，为什么要急着启发他呢？或者说，尚未迷途，何需指津。
以笔者愚意，教材中课前阅读提示的功效主要在于激发学生的阅读兴趣，而不应在于对学生做现成的阅读指导，更不能代替学生思考，将定论和盘托出。学生还没有读文章就已经知道了文章的重要内容，这样的阅读学生能有兴趣吗？结果必然是制造出了傻瓜式的阅读和阅读的傻瓜。
2.关于阅读顺序：
相当一部分教师要求学生形成按部就班阅读课文的习惯：了解作者、出处、时代背景，给文章分段分层，概括大意，归纳中心。有的老师还将此作为快速阅读的程式对学生加以训练，作为经验加以介绍。
习惯于死板的阅读流程，是受长期以来落后的教学模式影响的结果；更是忽视了汉语言文字跳跃性灵活性的特点，以理科学习知识化序列化的方式来对待汉语文学习的结果。
笔者以为，这种习惯形成之时，就是学生变成阅读机器之日。是不是阅读每一篇文章就一定都得这样呢？为什么不能从文本的中间或结尾开始阅读呢？反观我们自己的阅读行为，按部就班的倒确实不多，更多的时候是在一个明确的阅读目的的指引下，迅速搜索有用信息。这样的阅读才是快速高效的。至于作者、出处、时代背景，分段分层，概括大意，归纳中心等等，都只是帮助理解的手段，在碰到难解之处时才拿出来一用，充其量只是一个工具而已。
关于阅读顺序的习惯养成，有一个从无序到有序再到无序的超越过程。学生由识字始至初能读文，其阅读是无序的。这时需要教者对其指导，能掌握阅读之序。由无序到有序，这是第一次否定。但是阅读指导又不能止于此，还需要第二次否定：不按作者编者行文之序来阅读，又回归于无序，这是否定之否定。其实这种无序之中也有序，即按自己理解之序来阅读，一切取决于我要在阅读中得到什么。
3.关于阅读方法：
通常在提到形成良好的阅读习惯时，指的都是习惯于使用好的阅读方法。好的方法是要提倡，但对阅读方法过分强调则是不恰当的。方法是为阅读积累服务的。应当强调的是阅读的内容和结果。就能在阅读中获益而言，阅读的量比阅读的方法技巧更为有用。正如书法、绘画或器乐，在大量的练习之后，方法也就自然掌握了。如果过分强调方法以至于忽视阅读量的积累，将导致阅读中失去了自我，迷失阅读的方向，终致学生不爱阅读，或者是爱阅读却不爱学语文，爱语文书却不爱语文课的怪现象，害莫大焉！
（作者单位：河北省宁晋贾家口学区）