1、教师提问后——给多数学生展现自我的机会
　　教师提出问题后总是期望学生立即做出回应，否则认为较长的等待是“冷场”或“浪费时间”。据统计，“教师通常的等待时间大致在0.7～1.4秒”，超过等待时间，则毫无耐心地期求答案的即时呈现。根据马斯洛需要层次理论分析，每位学生都有自我实现的需要，并期望得到教师的鼓励和表扬，然而课堂教学中少数优生总独享有限的机会。课堂上，老师抛出一个难易适中的问题，学生经过几分钟思考，举手的学生寥寥无几。老师见此情景，并没有急于请学生发言，而是用赞许的语气说：“已经有六位同学举手了！”然后，面带微笑看着同学们，课堂上又陆续举起小手。老师会意一笑，趁热打铁说道：“老师相信，其他同学再认真思考一会儿，肯定也会找到问题的答案。”老师继续用期待的眼神注视着所有学生。片刻，班级大多数同学信心十足地举手，并勇敢站起来发表自己的见解。案例中教师没有急于让个别同学回答，而是亲切的鼓励、热情的唤醒，给多数学生创造表达的机会。假如教师为加快课堂进度，急于完成预设的教学任务，不假思索地请少数同学回答问题，多数“胆怯”的学生将失去思考的机会，精彩纷呈的回答将是可望而不可及的。因此，现在的许多数学教师在设计教案时，把需要学习的数学内容以问题的形式巧妙地寓于各种各样生动具体的情境之中，以有效地激发学生主动学习的良好机会，引发学生在数学学习中的认知冲突，从而产生学习的求知欲和好奇心，积极主动的投入学习当中。
　　2、学生回答后——留有思考余地，延迟评价
　　课堂上教师对学生回答不准确的问题的评价，经常使用看似完美的一句话，“这个问题回答得不完整，哪位同学帮他补充？”。教师认为正确答案未出现，需要寻找其他同学补充出完整答案，并认为这是处理不准确答案的唯一方式。从学生发展角度考虑，教师过于强调问题的最终答案，忽略了学生对问题本身的理解层次，以及出现偏差的真正原因。每个人的思维特点与其成长背景、认知特点、思维水平、已有经验密切相关，思维的不足之处恰恰反映出学生思维的真实状态以及认识的起始水平。教师应该考虑学生回答不完整的原因，关注学生回答问题的思路，耐心引导学生分析自身认识的局限，教会学生如何“跳一跳”摘到“桃子”。唯有给予学生完善思维的空间，学生才能超越现有状态，进而提升解题水平。
　　3、学生探究时——给予学生动手实践的过程
　　学生需要在动手实践中获得实践知识，加深对识记性知识的理解程度。例如，数学课上，学生用不同比例的盐和水配不同浓度的盐水，以分析影响盐水浓度的因素。学生在课堂上进行小组探究学习时，学生正在热情高涨地探究，正处于“山穷水尽”与“柳暗花明”的微妙又紧张的时刻。此时，教师发出“请停一下”的“急刹车”号令，紧张的实践活动戛然而止，学生的思维瞬间陷入空白。此时，教师宣布现成的答案，学生洗耳恭听他人的成果替代了自主探究取得成功的喜悦。当学生课后继续“探究”已经过滤的答案时，学习效果不言而喻。教师适时等待，给予学生动手实践的机会，使学生在活动中产生对学科学习的浓厚兴趣，学生才能更好投入课堂学习。
　　4、学生发问后——留出交流的空间
　　宽松的课堂教学环境是创造生成性课堂的前提。教师要引导学生进行发散性思维，大胆对教学问题质疑，以培养良好的创造性思维。如在教学《长方形的面积》时，教师让学生每人准备一个橡皮筋。让学生用两只手的四个手指把橡皮筋拉成一个长方形。然后提问：如果要使长方形的面积变大，有什么办法？如果要使长方形面积变小，又该怎么办？教师在学生动手实践时，要注意学生在操作时的表现，要积极深入地参与学生的动手实践活动中，去耐心倾听学生的想法和看法。通过动手操作，学生自然而然地理解了长方形的面积与它的长和宽有关。接着让学生用若干个面积1平方厘米的正方形小纸片去摆长方形，并记录长方形的长与宽及面积，为进一步探究长方形面积的计算方法奠定基础。
　　学生的学习是一个动态生成的过程。当学生学习成功时，教师要学会等待，和学生一起分享经过自己的艰苦探索最终掌握知识的成功喜悦，激励他们加倍努力，从而争取获得更大的成功。