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摘要：高中美术欣赏课已于1994年秋季正式列为必修课程，它的主要任务是保证每一个学生在高中阶段受到良好的艺术教育。高中美术教育质量对整个国家艺术教育水平形成了重要影响。有感于此，笔者在本文中浅要谈谈自己对高中美术欣赏教学所作的探索。
关键词：高中美术；欣赏课教学；教师；学生
中图分类号：G633.955 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）23-0038
在高中美术欣赏课上常常听到教师如何给学生讲解美术作品的时代背景、作者的简历和传闻轶事以及作品再现的情节内容。然而，对作者的艺术观念、作品本身的构图、色彩、空间处理、风格特点等形式因素却很少涉及。为了吸引学生听课，教师往往去寻找那些与艺术欣赏无益处的趣味内容，使美术欣赏教学停留在表层上而不能真正进入审美活动中。
艺术鉴赏与一般娱乐性观赏有很大的不同。艺术鉴赏要求观赏者更多地了解作者在作品中所应用的一些艺术形式规范。如：绘画语汇（形体表现、透视法、明暗调子，色彩关系等），绘画类型（写实的、浪漫的、象征性的、荒诞的），绘画基本原则（点、线、面；黑、白、灰；色彩分布等）。要求观赏者了解作者的创作意图与所采用的形式规范的关系，便于更好地体验作者的审美经验，使观赏者逐渐进入艺术家所关心的领域，成为一个具有审美评判能力的观赏者。一般的娱乐性观赏则倾向于了解艺术家的联想和与此产生的情感体验，从而获得与个人经历相关的联想和与此产生的情感体验。这些联想和情感体验往往与日常生活紧密相连，更多的是带有一些与个人利益相关的东西，很少注重艺术作品本身的形式和与此相对应的审美感受。即使有一些与社会道德规范相关的内容，也很少与审美活动结合在一起。
美术欣赏教学是一种使受教育者通过艺术作品的赏析逐渐提高对艺术形式的审美感受能力。其目的要使受教育者成为一个能对艺术以外的一切美的因素进行审美感知的有较高文化素质的公民。由此推论，这样的教学活动不是一种一般的娱乐性观赏性活动，而是一种不断进取、不断提高、不断获得的审美活动。
美术欣赏教学是一种使受教育者不断获得审美知识，不断提高审美能力的活动。这就要求这一活动不能仅仅停留在认识艺术中的表象和日常生活相关的意义，而是要从审美观点出发去感受艺术作品中与人生相对应的形式，体验作者的审美经验，获得艺术形式的象征意义，进而达到观赏者的个人审美经验与艺术家所创造的带有普遍性的审美经验的交融。任何成功的艺术作品都有从个别至一般的象征意义，当凡高画了一双旧皮鞋的作品时，我们从中仅仅看到的是一双鞋子吗？当看到米开朗基罗为西斯庭教学创作的天顶画《亚当出世》时，我们不难从中感受到上帝将生命的火花输送到亚当身上的一种张力。当观看日本影片《火红的第五乐章》的片尾时，在茫茫的雪地上一对情侣互相搀扶艰难地走着，这个倒下了，那个帮他扶起。那个倒下了，这个帮他扶起。他们并没被困难所吓倒，充满信心地走向远方。其意义是不言而喻的。这是人生意义外化为可见的形式。也是作者内在情感的物态化表现。我们的教学就是要把重点放在研究分析作品如何给一个无形的一般概念赋予形体的。把握克莱夫、贝尔所称的“有意味的形式”是欣赏教学后的成功的关键。任何有关艺术家的生活轶事和时代背景资料的介绍都必须有助于学生把握这个“有意味的形式”。否则，只会分散学生对眼前作品的注意力，无法把握作品中与“生命”相对应的形式，使欣赏活动导入误区。
诚然高中的美术欣赏教学，不容许对作品的形式作太多的理性分析。原因之一，过多的理性分析会使教学内容枯燥乏味。原因之二，对作品形式的分析不免带着教育者本人的主观成份，所以过多过早地讲解不利于学生对眼前作品本体的真切感受。学生的第一眼感受尽管会受到个体知识和经验的局限。感受的审美成份和质量都很有限，但确实是亲眼所感，这胜于在毫无感受之前就输入某种概念造成先入为主的偏见。但这样说并不意味欣赏教学无须理性知识的指导。恰恰相反，审美感知能力的提高和审美意识的培养离不开理性知识的引导。问题在于如何将概念深入浅出，通俗易懂的讲解给学生听。对形式规范的分析必须和对作品的直接感知联系起来。好的教学应当首先让学生读画、读感受。老师事先可以出一些思考题来提示学生感受的定向。例如：画中表现了什么？具有什么含意？画的色调是轻快的、还是沉重的？是明朗的、还是昏暗的？色彩是暖和强烈的、还是冷清平静的？画面的整体气氛给你什么感受？是快乐的、还是低沉的？是振奋的、还是悲哀的？等等。应该明白高中的美术欣赏教学是一个有系统的整体。教学的层次由低向高发展。每一次教学都有某个阶段不同的目的和具体要求。例如，写实性作品欣赏与抽象性作品欣赏的侧重点就不同。所以，上述内容仅给读者一点启发，并不是具体的教学构思。学生在教师的提示下，通过交流自己的感受，知道了自己的感受同别人的感受存在着相同与不同之处。当学生对作品主体有一些感性认识后，教师适当地对作品的含义和与此对应的形式作一些规范的理性分析。引导学生在知识概念引导下，再次去感受艺术作品，从而使学生个体感受与群体感受达到统一的审美境界。为了丰富教学内容，提高欣赏质量，适当的给学生讲述一些有关的人文轶事。切不可为吸引学生听课，收集一些与作品欣赏无益处的故事和笑话，使审美欣赏教学变成了故事课和道德教育课。当画家在画中表现出银质餐具那耀眼夺目的光和色时，其目的并不是向我们陈述金属的某些物理属性。所以，艺术中的认识并不要求观赏者体验事物的某些与生命有机形式具有异质同构的性质，从而达到对宇宙宏观和微观世界的感悟。
艺术的教育作用也是如此。这种教育作用并不是道德说教，更不是灌输某种思想的宣传工具。艺术的教育是道德规范与人的个性才能自由发展表现不可分的结合在一起。这种教育无须将某些道德观念教条地异化于受教育者，而是使受教育者通过艺术审美体验纯化心灵，达到人格的完善。故艺术的教育作用离不开对艺术形式主体的思考和体验，从而达到对人生的感悟。
艺术认识和教育作用是艺术欣赏教学的一个组成部分，也是审美活动的两个侧面。与其说“寓教于乐”，不如说艺术的“教”等于艺术的“乐”。真正的艺术教育作用是真、善、美的高度统一。并不是为了“教”而去“乐”，应该说是为了人格的完善而去“樂”。这个“乐”在不同门类的艺术中具体表现都由艺术媒介的性质决定。在视觉艺术中表现为对视觉样式特征的把握。在绘画欣赏中对视觉样式即“有意味的形式”的把握并不是个体自然发展的结果。因为这种“有意味的形式”是积淀着千百年来人类社会实践的内容。个体的审美能力的发展是对艺术中的一些相对稳定因素的学习和应用。这主要依赖于艺术教育。在艺术教育里欣赏教学充当了一个主要角色。这个教学涉及到的不仅是艺术技巧，而且还涉及到心理学、生物学、社会学等方面，其内容之多使我们不得不加以重视。
（作者单位：甘肃省陇西县首阳中学 748106）
关键词：高中美术；欣赏课教学；教师；学生
中图分类号：G633.955 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）23-0038
在高中美术欣赏课上常常听到教师如何给学生讲解美术作品的时代背景、作者的简历和传闻轶事以及作品再现的情节内容。然而，对作者的艺术观念、作品本身的构图、色彩、空间处理、风格特点等形式因素却很少涉及。为了吸引学生听课，教师往往去寻找那些与艺术欣赏无益处的趣味内容，使美术欣赏教学停留在表层上而不能真正进入审美活动中。
艺术鉴赏与一般娱乐性观赏有很大的不同。艺术鉴赏要求观赏者更多地了解作者在作品中所应用的一些艺术形式规范。如：绘画语汇（形体表现、透视法、明暗调子，色彩关系等），绘画类型（写实的、浪漫的、象征性的、荒诞的），绘画基本原则（点、线、面；黑、白、灰；色彩分布等）。要求观赏者了解作者的创作意图与所采用的形式规范的关系，便于更好地体验作者的审美经验，使观赏者逐渐进入艺术家所关心的领域，成为一个具有审美评判能力的观赏者。一般的娱乐性观赏则倾向于了解艺术家的联想和与此产生的情感体验，从而获得与个人经历相关的联想和与此产生的情感体验。这些联想和情感体验往往与日常生活紧密相连，更多的是带有一些与个人利益相关的东西，很少注重艺术作品本身的形式和与此相对应的审美感受。即使有一些与社会道德规范相关的内容，也很少与审美活动结合在一起。
美术欣赏教学是一种使受教育者通过艺术作品的赏析逐渐提高对艺术形式的审美感受能力。其目的要使受教育者成为一个能对艺术以外的一切美的因素进行审美感知的有较高文化素质的公民。由此推论，这样的教学活动不是一种一般的娱乐性观赏性活动，而是一种不断进取、不断提高、不断获得的审美活动。
美术欣赏教学是一种使受教育者不断获得审美知识，不断提高审美能力的活动。这就要求这一活动不能仅仅停留在认识艺术中的表象和日常生活相关的意义，而是要从审美观点出发去感受艺术作品中与人生相对应的形式，体验作者的审美经验，获得艺术形式的象征意义，进而达到观赏者的个人审美经验与艺术家所创造的带有普遍性的审美经验的交融。任何成功的艺术作品都有从个别至一般的象征意义，当凡高画了一双旧皮鞋的作品时，我们从中仅仅看到的是一双鞋子吗？当看到米开朗基罗为西斯庭教学创作的天顶画《亚当出世》时，我们不难从中感受到上帝将生命的火花输送到亚当身上的一种张力。当观看日本影片《火红的第五乐章》的片尾时，在茫茫的雪地上一对情侣互相搀扶艰难地走着，这个倒下了，那个帮他扶起。那个倒下了，这个帮他扶起。他们并没被困难所吓倒，充满信心地走向远方。其意义是不言而喻的。这是人生意义外化为可见的形式。也是作者内在情感的物态化表现。我们的教学就是要把重点放在研究分析作品如何给一个无形的一般概念赋予形体的。把握克莱夫、贝尔所称的“有意味的形式”是欣赏教学后的成功的关键。任何有关艺术家的生活轶事和时代背景资料的介绍都必须有助于学生把握这个“有意味的形式”。否则，只会分散学生对眼前作品的注意力，无法把握作品中与“生命”相对应的形式，使欣赏活动导入误区。
诚然高中的美术欣赏教学，不容许对作品的形式作太多的理性分析。原因之一，过多的理性分析会使教学内容枯燥乏味。原因之二，对作品形式的分析不免带着教育者本人的主观成份，所以过多过早地讲解不利于学生对眼前作品本体的真切感受。学生的第一眼感受尽管会受到个体知识和经验的局限。感受的审美成份和质量都很有限，但确实是亲眼所感，这胜于在毫无感受之前就输入某种概念造成先入为主的偏见。但这样说并不意味欣赏教学无须理性知识的指导。恰恰相反，审美感知能力的提高和审美意识的培养离不开理性知识的引导。问题在于如何将概念深入浅出，通俗易懂的讲解给学生听。对形式规范的分析必须和对作品的直接感知联系起来。好的教学应当首先让学生读画、读感受。老师事先可以出一些思考题来提示学生感受的定向。例如：画中表现了什么？具有什么含意？画的色调是轻快的、还是沉重的？是明朗的、还是昏暗的？色彩是暖和强烈的、还是冷清平静的？画面的整体气氛给你什么感受？是快乐的、还是低沉的？是振奋的、还是悲哀的？等等。应该明白高中的美术欣赏教学是一个有系统的整体。教学的层次由低向高发展。每一次教学都有某个阶段不同的目的和具体要求。例如，写实性作品欣赏与抽象性作品欣赏的侧重点就不同。所以，上述内容仅给读者一点启发，并不是具体的教学构思。学生在教师的提示下，通过交流自己的感受，知道了自己的感受同别人的感受存在着相同与不同之处。当学生对作品主体有一些感性认识后，教师适当地对作品的含义和与此对应的形式作一些规范的理性分析。引导学生在知识概念引导下，再次去感受艺术作品，从而使学生个体感受与群体感受达到统一的审美境界。为了丰富教学内容，提高欣赏质量，适当的给学生讲述一些有关的人文轶事。切不可为吸引学生听课，收集一些与作品欣赏无益处的故事和笑话，使审美欣赏教学变成了故事课和道德教育课。当画家在画中表现出银质餐具那耀眼夺目的光和色时，其目的并不是向我们陈述金属的某些物理属性。所以，艺术中的认识并不要求观赏者体验事物的某些与生命有机形式具有异质同构的性质，从而达到对宇宙宏观和微观世界的感悟。
艺术的教育作用也是如此。这种教育作用并不是道德说教，更不是灌输某种思想的宣传工具。艺术的教育是道德规范与人的个性才能自由发展表现不可分的结合在一起。这种教育无须将某些道德观念教条地异化于受教育者，而是使受教育者通过艺术审美体验纯化心灵，达到人格的完善。故艺术的教育作用离不开对艺术形式主体的思考和体验，从而达到对人生的感悟。
艺术认识和教育作用是艺术欣赏教学的一个组成部分，也是审美活动的两个侧面。与其说“寓教于乐”，不如说艺术的“教”等于艺术的“乐”。真正的艺术教育作用是真、善、美的高度统一。并不是为了“教”而去“乐”，应该说是为了人格的完善而去“樂”。这个“乐”在不同门类的艺术中具体表现都由艺术媒介的性质决定。在视觉艺术中表现为对视觉样式特征的把握。在绘画欣赏中对视觉样式即“有意味的形式”的把握并不是个体自然发展的结果。因为这种“有意味的形式”是积淀着千百年来人类社会实践的内容。个体的审美能力的发展是对艺术中的一些相对稳定因素的学习和应用。这主要依赖于艺术教育。在艺术教育里欣赏教学充当了一个主要角色。这个教学涉及到的不仅是艺术技巧，而且还涉及到心理学、生物学、社会学等方面，其内容之多使我们不得不加以重视。
（作者单位：甘肃省陇西县首阳中学 748106）