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提问是课堂教学的重要手段，而追问就是提问的一种形式。追问是师生对话的有效手段之一，是教师根据学生的回答而进行的“二度提问”，可以集中学生的注意力，促进他们深入思考，触及知识的本质，形成良好的知识结构，进一步提升教学效果。教师进行适时追问，可以促进学生思考，引领学生主动探索新知，激发学生的思维，使课堂教学效果最优化。但在传统课堂教学中，很多教师漠视追问环节，因为所提问题过于简单，只满足于学生答对错，表面上课堂气氛活跃，实际上还是以教师的灌输、讲解为主，学生缺乏深入思考的过程，并不能真正地理解所学知识，更无法构建良好的知识体系。因此，在课堂教学中，教师应注重设计有效的数学问题，引领学生深入思考，进入深度学习的境界，构建高效的数学课堂。具体来讲，教师应在学生的错误处、认知的困惑处、课堂的意外处进行追问，深化学生的认知，提升课堂教学效果。
在意外处追问
课堂是动态的，也是不断生成的，常常会出现意外的情况，蕴含着学生创造的火花。经常发现，很多的数学教师因课堂预设过多，对很多有價值的生成也无暇顾及，这在无形中禁锢了学生的思维，扼杀了学生想象，泯灭了学生创新的热情。因此，教师在课堂教学中应做一个有心人，对学生的意外回答进行追问，给予回应和疏导，培养学生的创新意识和创造性思维能力。
如在教学“两位数乘两位数”时，教师出示了这样的问题：阳光剧场有24排座位，每排座位可以坐12人，这个剧场一共可以坐多少人？这道题目的数量关系很明确，学生们很快列出算式24×12=（ ），这道题目的结果应该怎么计算呢？有的学生想到了估算，将“12”估成10，24×10=240，所以这道题目的结果应该是240左右;也有学生将12拆成10 2，先算24×10=240，再算24×2=48，最后算240 48=288。正当教师引导学生进行竖式计算时，突然有学生说，还有其他的计算方法。教师追问说：“能否说说你的想法？”那个学生说：“可以将12拆成4×3。”其他学生有些不解，教师继续追问：“后续应该怎么算？”那个学生接着说：“先算24×4，再用所得结果乘3。”学生们恍然大悟。在此案例中，教师巧用课堂中的“节外生枝”进行追问，让学生充分表达自己的见解，让学生的想象力和创造力得到了最大程度的发挥，课堂充满了生命活力和灵性。
在困惑处追问
学生由于年龄的原因，在学习过程中，经常会被知识的表面所蒙骗，无法掌握知识的本质，形成了认知的困惑点。在课堂教学中，教师应巧妙捕捉学生的认知困惑点，并在困惑点处进行追问，让学生沿着问题拾级而上，拓展学生的思维，使他们的认知从模糊走向清晰，增强学生学习数学的成就感和信心。
如在教学三角形三边的关系时，新课伊始，教师向学生问道：“如果用小棒围成三角形，需要几根小棒可以围成一个三角形？”学生们不约而同地说：“3根。”教师接着问：“是不是任意抽取3根小棒，一定可以围成三角形呢？”学生们深信不疑地说“是”。教师没有评价，而是让学生任意抽取3根小棒，围一围，看看有什么样的发现。学生们很快投入到了动手操作中，不一会儿便发现了问题，有的学生抽取的3根小棒可以围成三角形，有的学生抽取的3根小棒不可以围成三角形。教师向学生们追问说：“为什么会出现这样的情况？”学生们一时语塞，不知道如何回答。教师继续说：“你认为能否围成三角形，和什么有关？”这样，自然地将学生的眼光引向了三根小棒长度的关系探索中，步步逼近知识的本质。上述案例，教师巧妙捕捉学生的认知困惑点，并向学生进行追问;追问促使学生深入思考，掌握知识的本质。显然，追问可以诱导思考。
在错误处追问
错误是学生学习的必然产物，没有错误出现的课堂是不现实的。在学生出现错误时，教师不能不闻不问，也不能批评、斥责学生，那样会挫伤学生学习的自信心。因此，当学生出现错误时，教师应运用追问，帮助学生弄清产生错误的原因，帮助学生找错、析错、改错，让学生主动地认识并纠正失误，避免后续出现类似错误。
如这样的问题：“A、B两地相距480千米，客车和货车相向开出，客车每小时行80千米，另一辆每小时行40千米，几小时后两车能够相遇？”题目出示后，学生们很快进行了计算。教师在巡视中发现学生们是这样算的：①480÷（80 40）②480÷80 480÷40。教师将两种算法放到了展台上，问：“这两种算法都正确吗？”很多学生没有做出回应，而是进行了计算，发现两种解法的得数并不相同。这时教师追问：“得数为什么会不同呢？”学生们认为后者是错误的。因为乘法有分配律，而除法没有，所以480÷（80 40）不能转化为480÷80 480÷40。上述案例中，教师在学生出现错误时，没有急于纠正，而是引导学生逐层剖析，找出错误的根源，强化了学生的认知，使学生对所学的知识理解得更深刻。
追问是教师组织课堂教学的常用手段。在课堂教学的过程中，教师应注重运用追问，帮助学生更好地掌握所学知识，提升思维能力，构建精彩数学课堂。
参考文献
[1]袁玲.小学数学课堂追问的价值分析及策略[J].小学科学（教师版），2018（10）：109.
[2]蓝雪敏.追问，让数学思维出彩——例谈小学数学教学中的有效追问[J].小学生（下旬刊），2019（02）：72.
（作者单位：江苏省海门经济技术开发区小学）
在意外处追问
课堂是动态的，也是不断生成的，常常会出现意外的情况，蕴含着学生创造的火花。经常发现，很多的数学教师因课堂预设过多，对很多有價值的生成也无暇顾及，这在无形中禁锢了学生的思维，扼杀了学生想象，泯灭了学生创新的热情。因此，教师在课堂教学中应做一个有心人，对学生的意外回答进行追问，给予回应和疏导，培养学生的创新意识和创造性思维能力。
如在教学“两位数乘两位数”时，教师出示了这样的问题：阳光剧场有24排座位，每排座位可以坐12人，这个剧场一共可以坐多少人？这道题目的数量关系很明确，学生们很快列出算式24×12=（ ），这道题目的结果应该怎么计算呢？有的学生想到了估算，将“12”估成10，24×10=240，所以这道题目的结果应该是240左右;也有学生将12拆成10 2，先算24×10=240，再算24×2=48，最后算240 48=288。正当教师引导学生进行竖式计算时，突然有学生说，还有其他的计算方法。教师追问说：“能否说说你的想法？”那个学生说：“可以将12拆成4×3。”其他学生有些不解，教师继续追问：“后续应该怎么算？”那个学生接着说：“先算24×4，再用所得结果乘3。”学生们恍然大悟。在此案例中，教师巧用课堂中的“节外生枝”进行追问，让学生充分表达自己的见解，让学生的想象力和创造力得到了最大程度的发挥，课堂充满了生命活力和灵性。
在困惑处追问
学生由于年龄的原因，在学习过程中，经常会被知识的表面所蒙骗，无法掌握知识的本质，形成了认知的困惑点。在课堂教学中，教师应巧妙捕捉学生的认知困惑点，并在困惑点处进行追问，让学生沿着问题拾级而上，拓展学生的思维，使他们的认知从模糊走向清晰，增强学生学习数学的成就感和信心。
如在教学三角形三边的关系时，新课伊始，教师向学生问道：“如果用小棒围成三角形，需要几根小棒可以围成一个三角形？”学生们不约而同地说：“3根。”教师接着问：“是不是任意抽取3根小棒，一定可以围成三角形呢？”学生们深信不疑地说“是”。教师没有评价，而是让学生任意抽取3根小棒，围一围，看看有什么样的发现。学生们很快投入到了动手操作中，不一会儿便发现了问题，有的学生抽取的3根小棒可以围成三角形，有的学生抽取的3根小棒不可以围成三角形。教师向学生们追问说：“为什么会出现这样的情况？”学生们一时语塞，不知道如何回答。教师继续说：“你认为能否围成三角形，和什么有关？”这样，自然地将学生的眼光引向了三根小棒长度的关系探索中，步步逼近知识的本质。上述案例，教师巧妙捕捉学生的认知困惑点，并向学生进行追问;追问促使学生深入思考，掌握知识的本质。显然，追问可以诱导思考。
在错误处追问
错误是学生学习的必然产物，没有错误出现的课堂是不现实的。在学生出现错误时，教师不能不闻不问，也不能批评、斥责学生，那样会挫伤学生学习的自信心。因此，当学生出现错误时，教师应运用追问，帮助学生弄清产生错误的原因，帮助学生找错、析错、改错，让学生主动地认识并纠正失误，避免后续出现类似错误。
如这样的问题：“A、B两地相距480千米，客车和货车相向开出，客车每小时行80千米，另一辆每小时行40千米，几小时后两车能够相遇？”题目出示后，学生们很快进行了计算。教师在巡视中发现学生们是这样算的：①480÷（80 40）②480÷80 480÷40。教师将两种算法放到了展台上，问：“这两种算法都正确吗？”很多学生没有做出回应，而是进行了计算，发现两种解法的得数并不相同。这时教师追问：“得数为什么会不同呢？”学生们认为后者是错误的。因为乘法有分配律，而除法没有，所以480÷（80 40）不能转化为480÷80 480÷40。上述案例中，教师在学生出现错误时，没有急于纠正，而是引导学生逐层剖析，找出错误的根源，强化了学生的认知，使学生对所学的知识理解得更深刻。
追问是教师组织课堂教学的常用手段。在课堂教学的过程中，教师应注重运用追问，帮助学生更好地掌握所学知识，提升思维能力，构建精彩数学课堂。
参考文献
[1]袁玲.小学数学课堂追问的价值分析及策略[J].小学科学（教师版），2018（10）：109.
[2]蓝雪敏.追问，让数学思维出彩——例谈小学数学教学中的有效追问[J].小学生（下旬刊），2019（02）：72.
（作者单位：江苏省海门经济技术开发区小学）