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在我国的英语教学实践中，以英语国家文化为主体的单向跨文化英语学习，存在“中国文化失语现象”。根据《普通高中英语课程标准（2017年版）》的要求，英语课程应促进学生增强对中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的认识，形成正确的价值观和道德情感，成为有文明素养和社会责任感的人。本期“专题研究”聚焦“本土文化与英语教学”这一主题，刊登4篇文章，探讨在中小学英语教学中渗透中国本土文化的方法与途径等问题。
摘 要：在英语教学中，以英语国家文化为主体的单向跨文化英语学习，存在“中国文化失语现象”。开发相应的课程，采用“系列专门的教学内容和教学方法”，“有意识地借助语篇渗透用英语介绍传统文化的方法和策略”，有助于解决这一问题。“浙派文化英语拓展阅读”课程，以语篇语言学理论为指导，尝试以国家课程中的语篇话题为主线拓展教学内容，基于多模态语篇介绍浙江传统文化，以实践为主帮助学生系统记忆和理解本土文化英语释义，分析篇章知识和结构，梳理使用本土文化的方法和策略，评价和判断文化现象中隐含的文化价值，并以此促使学生掌握传播本土文化的知识和方法，获得文化自信。
关键词：语篇语言学;英语阅读教学;拓展性课程;浙派文化
一、问题的提出
挖掘本土文化的教育价值，既是教育理论界研究的热点，也是教育政策研制者关注的重要话题。在我国的英语教学实践中，以英语国家文化为主体的单向跨文化英语学习，存在“中国文化失语现象”[1]。虽然英语学科核心素养“文化意识”的培育要求“英语教学传播中华优秀文化”，中小学英语教学也已尝试将本土文化引入英语课程，但内容零散，且教学方法趋向狭义地理解和演绎，忽视在语篇中挖掘深层文化价值的要求，以致学生在学习中以记忆理解为主，难以评价和判断文化现象，遑论形成积极的文化态度和文化自信。笔者以为，开发相应的课程，采用“系列专门的教学内容和教学方法”[2]，“有意识地借助语篇渗透用英语介绍传统文化的方法和策略”[3]，有助于解决这一问题。
笔者开发的“浙派文化英语拓展阅读”课程，尝试以国家课程中的语篇话题为主线拓展教学内容，基于多模态语篇介绍浙江传统文化，以实践为主帮助学生系统记忆和理解本土文化英语释义，分析篇章知识和结构，梳理使用本土文化的方法和策略，评价和判断文化现象中隐含的文化价值。本文尝试以语篇语言学理论为基础，探讨英语拓展阅读课程的设计和实施，以期为一线教师依据当地特色本土文化开发拓展性课程提供借鉴。
二、课程建构
（一）课程内涵
1.“浙派文化英语拓展阅读”课程
“浙派文化英语拓展阅读”课程属于知识拓展类课程，指向与基础性课程内容相关的拓展性学习，是基础英语课程的延伸、运用和整合。以提高学科核心素养为指向，课程旨在拓展学生的本土文化知识面，提高学生传播本土文化的能力，使学生形成文化自信。
2.语篇语言学观照下的“浙派文化英语拓展阅读”课程
“浙派文化英语拓展阅读”课程以语篇语言学为理论依据指导学生理解、学习和使用语言。它摈弃“孤立地以词汇或句子为单位学习语言，学习语篇的功能和结构模式”[4]，因为语言即语篇。从结构的角度来看，语篇语言学涉及“语篇结构、句子排列、语句衔接、会话结构、语句连贯”[5]，以语篇语言学为支撑的“浙派文化英语拓展阅读”课程，为学生在表达本土文化时提供框架，训练学生的逻辑衔接和语义连贯能力，帮助学生学会本土文化的表达方法和表达策略。从内容的角度来看，每一篇章都存在话题，围绕话题，作者将“语义范围扩展到数个句子乃至整个篇章，形成具有逻辑结构的话题串”[6]。学生通过语篇分析掌握话题的拓展方式、组织和交流方法。
（二）课程目标
依据《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，拓展性课程建设需要将核心素养和学科课程标准的目标要求相结合。本课程围绕核心素养，旨在培养学生的篇章知识、阅读能力、思维品质和文化品格，获得知识、能力、思维和文化的全面提升（如图1所示）。
教育家顾明远曾指出：“研究教育、不研究文化，就只知道这条河的表面形态，而摸不着它的本质特征。”[7]“浙派文化英语拓展阅读”课程秉持开放和创造的文化理念，不局限于对本土文化的狭隘理解和演绎，不局限于课堂展示本土文化的英语表达方法以及记忆、理解、运用本土文化的英文表達，不局限于培养学生的乡土情怀，重在培养学生综观历史时代背景和当前现实需求，用更宽广的视野和更高的要求看待本土文化深层价值的能力。其教学目标定位于文化立场、文化态度、文化鉴别、文化认同，旨在让学生在锻炼阅读能力的同时兼具语篇知识、思维能力，形成文化自信，并在学习本土文化的基础上学会继承和创新。
（三）课程内容
“浙派文化英语拓展阅读”课程从原版杂志、报纸、书籍等出版物中甄选相关文章，并经过整理和加工简化文章内容，使其成为学生能理解、接受并喜欢的课程内容。内容各模块之间体现一定的逻辑关系。
课程内容选择和编排的关键在于厘清本土文化知识的内在合理性和外在实用性。为避免课程内容相互割裂不成系统的问题，笔者以文化三分法（思想、行为和产品）的经典理论为基础来编辑课程内容：思想归属于精神层面，行为和产品体现在物质层面，思想、行为、产品呈现本土文化的产生过程和结果。三分法体现内容的内在合理性;本土文化立足于学生生活场景，富含外在实用性。
如图2所示，笔者将课程内容分为基于文化主题的群文阅读和基于跨文化比较的系列阅读两部分：文化主题阅读根据文化三分法分为浙江文化思想、浙江文化行为、浙江文化产品三个模块;跨文化比较指本地学生在国际交流中比较文化思想、文化行为、文化产品的地区文化差异。
三、课程实施
“浙派文化英语拓展阅读”课程的实施以语篇语言学为指导，在文本意义推动下进行宏观层面的跨语篇教学，中观层面的语篇内教学，微观层面的段落、句群教学，以提高学生的语篇知识、阅读能力、思维品格和文化品质。 （一）宏观层面的跨语篇教学
宏观层面的跨语篇教学指依托同一模块中语篇的超文本结构，归纳文化主题的基本框架。在对本土文化文本的教学中，学生将从同类篇章中提炼出的框架运用于话题内容的建构。形成框架的过程是就文本中代表概念的关键词形成逻辑结构的过程。为展开有关本土文化的话题，学生需要整体的框架、框架概念的逻辑关系及代表概念的关键词作为支撑。当框架中的若干概念中的一个被激活，其他所有的概念都被自动激活，这样学生就能在框架的指导下顺利开展跨文化交流。以下以“浙江风俗”案例中的“Chinese New Year Customs”与“The Dragon Boat Festival”两篇文章为例进行阐述。教师先展示文章主题，再呈现与主题相关的现象及背后的原因。两篇文章都采用“总—分”结构。学生梳理文本，掌握篇章知识，尝试对不熟悉的话题用“总—分”结构做清晰简洁的说明。梳理每部分的概念，能锻炼学生的分析、综合等高阶思维能力，了解本土节日象征的意义，进而认同本土文化。具体如图3所示。
（二）中观层面的语篇教学
学生对阅读语篇的理解程度如何，可以从学生最终能否构建语篇蓝图看出，即学生能否厘清篇章中“每个句子所提供的信息如何整合成一个连贯的整体”[8]。在阅读中，读者应在五方面（人物、实践、空间、意向性、因果关系）持续监测信息是否一致[9]，如果内容不一致将增加读者信息处理的成本。以记叙文为例，篇章围绕事件起因、推进、高潮、收尾、结果五要素形成的情节展开，以事件为主线围绕目的人物、时间、空间、情节语义逻辑前后连贯。中观层面的教学体现在学生构建以内容、情感（或内容与情感混合）为线索的情节图。它有利于学生把握语篇知识，提高高阶思维能力，鉴赏故事中隐含的文化价值。
（三）微观层面的段落、句群教学
对篇章从整体到部分的透彻理解，最终落实在对具有逻辑语义关系的小句理解上。小句与小句之间存在逻辑语义关系，体现篇章全文是否连贯。Winter认为，语篇中所有小句之间的关系包含逻辑序列关系，“逻辑序列关系通常指按一定次序发生的事情或思想之间的关系”[10]。Hoey指出，典型的小句关系包括因果关系、对照关系、一般与例证关系和时间顺序关系[11]。在阅读教学过程中，学生在教师的指导下分析小句间的因果、对照、例证、时间关系，借助整体框架的支撑界定小句的意义，并推断小句间的逻辑关系，从而培养分析、综合、推断等逻辑思维能力。
四、课程开发的意义
基于语篇语言学的“浙派文化英语拓展阅读”课程，从跨学科的视角和语篇语言学的角度，综合语言学和社会学理论，整合語言与文化教学，强调语言在社会环境中的实用性，促使学生在语篇中学习文本、篇章和社会知识，提升推测、归纳、综合等阅读能力，锻炼创造性思维。它深挖语篇承载的文化，试图弥合传统与现代的断裂、教育与社会的脱节，剖析本土文化的原始基因，探寻本初智慧，促使学生坚定文化无优劣之分的立场，认同本土文化在特定时期和特定地点的历史正确性和价值正确性，养成对待本土文化的理性态度，并从多元文化的角度审视和鉴别文化现象，从而形成文化自信。[□][◢]
参考文献：
[1]肖龙福，等.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究[J].外语教学理论与实践，2010（1）：39.
[2]曾健坤.国际化与本土化：我国英语教育路在何方？[J].大学教育科学， 2017（3）：21.
[3]郭宝仙.英语课程中的传统文化：中日教科书比较的视角[J].全球教育展望，2014（1）：117.
[4]MCCARTHY M， CARTER R.作为语篇的语言：对语言教学的启示[M].北京：北京大学出版社，2004：245.
[5]康光明.语篇语言学及语篇例析[J].外语与外语教学，2002（7）：39.
[6]唐青叶.语篇语言学[M].上海：上海大学出版社，2009：14.
[7]杨明全.比较教育研究的文化范式及其实践意义[J].教育研究，2017（1）：27.
[8]TOMLIN R S，et al. Discourse Semantics[A]. In van Dijk， T. A.（ed）， Discourse as Structure and Process[C]. London： SAGE Publications Ltd， 1997： 63.
[9]ZWAAN R A， LANGSTON M C， GRAESSER C. The Construction of Situation Models in Narrative Comprehension： An Event-Indexing Model[J]. Psychological Science， 1995（5）：296.
[10]WINTER E O. A clause-relational approach to English texts： A study of some predictive lexical items in written discourse[J]. Instructional Science， 1977（1）：16.
[11]BIBER R B D. On the Surface of Discourse by Michael Hoey[J]. Language， 2000（3）：734.
摘 要：在英语教学中，以英语国家文化为主体的单向跨文化英语学习，存在“中国文化失语现象”。开发相应的课程，采用“系列专门的教学内容和教学方法”，“有意识地借助语篇渗透用英语介绍传统文化的方法和策略”，有助于解决这一问题。“浙派文化英语拓展阅读”课程，以语篇语言学理论为指导，尝试以国家课程中的语篇话题为主线拓展教学内容，基于多模态语篇介绍浙江传统文化，以实践为主帮助学生系统记忆和理解本土文化英语释义，分析篇章知识和结构，梳理使用本土文化的方法和策略，评价和判断文化现象中隐含的文化价值，并以此促使学生掌握传播本土文化的知识和方法，获得文化自信。
关键词：语篇语言学;英语阅读教学;拓展性课程;浙派文化
一、问题的提出
挖掘本土文化的教育价值，既是教育理论界研究的热点，也是教育政策研制者关注的重要话题。在我国的英语教学实践中，以英语国家文化为主体的单向跨文化英语学习，存在“中国文化失语现象”[1]。虽然英语学科核心素养“文化意识”的培育要求“英语教学传播中华优秀文化”，中小学英语教学也已尝试将本土文化引入英语课程，但内容零散，且教学方法趋向狭义地理解和演绎，忽视在语篇中挖掘深层文化价值的要求，以致学生在学习中以记忆理解为主，难以评价和判断文化现象，遑论形成积极的文化态度和文化自信。笔者以为，开发相应的课程，采用“系列专门的教学内容和教学方法”[2]，“有意识地借助语篇渗透用英语介绍传统文化的方法和策略”[3]，有助于解决这一问题。
笔者开发的“浙派文化英语拓展阅读”课程，尝试以国家课程中的语篇话题为主线拓展教学内容，基于多模态语篇介绍浙江传统文化，以实践为主帮助学生系统记忆和理解本土文化英语释义，分析篇章知识和结构，梳理使用本土文化的方法和策略，评价和判断文化现象中隐含的文化价值。本文尝试以语篇语言学理论为基础，探讨英语拓展阅读课程的设计和实施，以期为一线教师依据当地特色本土文化开发拓展性课程提供借鉴。
二、课程建构
（一）课程内涵
1.“浙派文化英语拓展阅读”课程
“浙派文化英语拓展阅读”课程属于知识拓展类课程，指向与基础性课程内容相关的拓展性学习，是基础英语课程的延伸、运用和整合。以提高学科核心素养为指向，课程旨在拓展学生的本土文化知识面，提高学生传播本土文化的能力，使学生形成文化自信。
2.语篇语言学观照下的“浙派文化英语拓展阅读”课程
“浙派文化英语拓展阅读”课程以语篇语言学为理论依据指导学生理解、学习和使用语言。它摈弃“孤立地以词汇或句子为单位学习语言，学习语篇的功能和结构模式”[4]，因为语言即语篇。从结构的角度来看，语篇语言学涉及“语篇结构、句子排列、语句衔接、会话结构、语句连贯”[5]，以语篇语言学为支撑的“浙派文化英语拓展阅读”课程，为学生在表达本土文化时提供框架，训练学生的逻辑衔接和语义连贯能力，帮助学生学会本土文化的表达方法和表达策略。从内容的角度来看，每一篇章都存在话题，围绕话题，作者将“语义范围扩展到数个句子乃至整个篇章，形成具有逻辑结构的话题串”[6]。学生通过语篇分析掌握话题的拓展方式、组织和交流方法。
（二）课程目标
依据《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，拓展性课程建设需要将核心素养和学科课程标准的目标要求相结合。本课程围绕核心素养，旨在培养学生的篇章知识、阅读能力、思维品质和文化品格，获得知识、能力、思维和文化的全面提升（如图1所示）。
教育家顾明远曾指出：“研究教育、不研究文化，就只知道这条河的表面形态，而摸不着它的本质特征。”[7]“浙派文化英语拓展阅读”课程秉持开放和创造的文化理念，不局限于对本土文化的狭隘理解和演绎，不局限于课堂展示本土文化的英语表达方法以及记忆、理解、运用本土文化的英文表達，不局限于培养学生的乡土情怀，重在培养学生综观历史时代背景和当前现实需求，用更宽广的视野和更高的要求看待本土文化深层价值的能力。其教学目标定位于文化立场、文化态度、文化鉴别、文化认同，旨在让学生在锻炼阅读能力的同时兼具语篇知识、思维能力，形成文化自信，并在学习本土文化的基础上学会继承和创新。
（三）课程内容
“浙派文化英语拓展阅读”课程从原版杂志、报纸、书籍等出版物中甄选相关文章，并经过整理和加工简化文章内容，使其成为学生能理解、接受并喜欢的课程内容。内容各模块之间体现一定的逻辑关系。
课程内容选择和编排的关键在于厘清本土文化知识的内在合理性和外在实用性。为避免课程内容相互割裂不成系统的问题，笔者以文化三分法（思想、行为和产品）的经典理论为基础来编辑课程内容：思想归属于精神层面，行为和产品体现在物质层面，思想、行为、产品呈现本土文化的产生过程和结果。三分法体现内容的内在合理性;本土文化立足于学生生活场景，富含外在实用性。
如图2所示，笔者将课程内容分为基于文化主题的群文阅读和基于跨文化比较的系列阅读两部分：文化主题阅读根据文化三分法分为浙江文化思想、浙江文化行为、浙江文化产品三个模块;跨文化比较指本地学生在国际交流中比较文化思想、文化行为、文化产品的地区文化差异。
三、课程实施
“浙派文化英语拓展阅读”课程的实施以语篇语言学为指导，在文本意义推动下进行宏观层面的跨语篇教学，中观层面的语篇内教学，微观层面的段落、句群教学，以提高学生的语篇知识、阅读能力、思维品格和文化品质。 （一）宏观层面的跨语篇教学
宏观层面的跨语篇教学指依托同一模块中语篇的超文本结构，归纳文化主题的基本框架。在对本土文化文本的教学中，学生将从同类篇章中提炼出的框架运用于话题内容的建构。形成框架的过程是就文本中代表概念的关键词形成逻辑结构的过程。为展开有关本土文化的话题，学生需要整体的框架、框架概念的逻辑关系及代表概念的关键词作为支撑。当框架中的若干概念中的一个被激活，其他所有的概念都被自动激活，这样学生就能在框架的指导下顺利开展跨文化交流。以下以“浙江风俗”案例中的“Chinese New Year Customs”与“The Dragon Boat Festival”两篇文章为例进行阐述。教师先展示文章主题，再呈现与主题相关的现象及背后的原因。两篇文章都采用“总—分”结构。学生梳理文本，掌握篇章知识，尝试对不熟悉的话题用“总—分”结构做清晰简洁的说明。梳理每部分的概念，能锻炼学生的分析、综合等高阶思维能力，了解本土节日象征的意义，进而认同本土文化。具体如图3所示。
（二）中观层面的语篇教学
学生对阅读语篇的理解程度如何，可以从学生最终能否构建语篇蓝图看出，即学生能否厘清篇章中“每个句子所提供的信息如何整合成一个连贯的整体”[8]。在阅读中，读者应在五方面（人物、实践、空间、意向性、因果关系）持续监测信息是否一致[9]，如果内容不一致将增加读者信息处理的成本。以记叙文为例，篇章围绕事件起因、推进、高潮、收尾、结果五要素形成的情节展开，以事件为主线围绕目的人物、时间、空间、情节语义逻辑前后连贯。中观层面的教学体现在学生构建以内容、情感（或内容与情感混合）为线索的情节图。它有利于学生把握语篇知识，提高高阶思维能力，鉴赏故事中隐含的文化价值。
（三）微观层面的段落、句群教学
对篇章从整体到部分的透彻理解，最终落实在对具有逻辑语义关系的小句理解上。小句与小句之间存在逻辑语义关系，体现篇章全文是否连贯。Winter认为，语篇中所有小句之间的关系包含逻辑序列关系，“逻辑序列关系通常指按一定次序发生的事情或思想之间的关系”[10]。Hoey指出，典型的小句关系包括因果关系、对照关系、一般与例证关系和时间顺序关系[11]。在阅读教学过程中，学生在教师的指导下分析小句间的因果、对照、例证、时间关系，借助整体框架的支撑界定小句的意义，并推断小句间的逻辑关系，从而培养分析、综合、推断等逻辑思维能力。
四、课程开发的意义
基于语篇语言学的“浙派文化英语拓展阅读”课程，从跨学科的视角和语篇语言学的角度，综合语言学和社会学理论，整合語言与文化教学，强调语言在社会环境中的实用性，促使学生在语篇中学习文本、篇章和社会知识，提升推测、归纳、综合等阅读能力，锻炼创造性思维。它深挖语篇承载的文化，试图弥合传统与现代的断裂、教育与社会的脱节，剖析本土文化的原始基因，探寻本初智慧，促使学生坚定文化无优劣之分的立场，认同本土文化在特定时期和特定地点的历史正确性和价值正确性，养成对待本土文化的理性态度，并从多元文化的角度审视和鉴别文化现象，从而形成文化自信。[□][◢]
参考文献：
[1]肖龙福，等.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究[J].外语教学理论与实践，2010（1）：39.
[2]曾健坤.国际化与本土化：我国英语教育路在何方？[J].大学教育科学， 2017（3）：21.
[3]郭宝仙.英语课程中的传统文化：中日教科书比较的视角[J].全球教育展望，2014（1）：117.
[4]MCCARTHY M， CARTER R.作为语篇的语言：对语言教学的启示[M].北京：北京大学出版社，2004：245.
[5]康光明.语篇语言学及语篇例析[J].外语与外语教学，2002（7）：39.
[6]唐青叶.语篇语言学[M].上海：上海大学出版社，2009：14.
[7]杨明全.比较教育研究的文化范式及其实践意义[J].教育研究，2017（1）：27.
[8]TOMLIN R S，et al. Discourse Semantics[A]. In van Dijk， T. A.（ed）， Discourse as Structure and Process[C]. London： SAGE Publications Ltd， 1997： 63.
[9]ZWAAN R A， LANGSTON M C， GRAESSER C. The Construction of Situation Models in Narrative Comprehension： An Event-Indexing Model[J]. Psychological Science， 1995（5）：296.
[10]WINTER E O. A clause-relational approach to English texts： A study of some predictive lexical items in written discourse[J]. Instructional Science， 1977（1）：16.
[11]BIBER R B D. On the Surface of Discourse by Michael Hoey[J]. Language， 2000（3）：734.