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摘 要：信息化教育对教师提出了新的要求，探索信息化环境下的教师专业发展模式已经成为当前教育研究的热点问题。不断发展的信息技术为信息化环境下教师专业发展开辟了新的途径。本文在对我国教师专业发展模式现状进行分析的基础上，提出了通过建立教师网上学习支持平台，以平台为依托进行教师专业发展的模式，同时还给出了利用平台开展活动的具体案例流程。
关键词：教师专业发展；模式；学习共同体；教师网上学习支撑平台
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1673-8454（2009）10-0077-04
一、引言
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。当前，教师专业化问题已经成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了教师教育理论的发展，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的有效策略。
信息化教育对教师提出了新的要求，探索信息化环境下的教师专业发展模式、途径等已经成为当前教育研究的热点问题。不断发展的现代信息技术与网络技术为信息化环境下教师专业发展开辟了新的途径。网络环境下的教师网上学习支持平台能为教师提供良好的发展空间，因此，研究和探索基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式，在促进教师专业发展共同体的形成、促进教师专业水平的提升等方面有重要的现实意义。
二、教师专业发展模式现状
目前，我国的教师专业发展模式主要有两种：教育主管部门组织的发展模式和以校为本的模式。
（一）教育部主管部门组织的发展模式
目前，由教育主管部门组织的教师专业发展模式主要有两类：一类是“培训班式”；另一类是“专家讲座式”。此种方式是短期进行单项或者几项理论或技能的教师培训方法。
1．培训班式
“培训班式”主要是针对了解阶段，注重的是技术本身，不关心技术可能对学习产生的作用。如果教师是在这种培训班中学会技术的使用，他们也不可能将技术应用在有意义的教学实践中，不可能利用技术给课堂带来有意义的改变。实际上，许多教师甚至看不到技术和自己的教学之间会有什么关联。很多研究者指出，如果教师发展项目停留在向教师介绍特定技术的特定功能这一层面，那是不可能对技术整合教学有任何作用的，而且事实上反而强化了教师的技术焦虑和不安。
2．专家讲座式
“专家讲座式”是针对技术整合应用的，一般由外请的专家讲授技术应用在教学中的理念和方法。这样的专业发展模式也存在着很大的问题：一方面，教师没有机会来实践新学的技能，另一方面，即使教师当场能够接受“说教”，但是缺乏必要的后续实践支持，因此这些模式往往是以失败告终。在信息化教育过程中，教师面临着新的教育观念和教学理念的冲击，而这种专业发展模式，显然不能在这些方面为教师提供所需要的发展支持。
（二）以校为本的发展模式
目前在国内主要有两种方式：一种是中小学之间的结合。这是一种横向模式。由于校本发展是独立进行的，很容易陷入反复和重复缺点的状况。所以，有效的学校发展方法是将自我发展和外部支持联系起来。从而，近几年又出现了第二种模式来补充其不足，这就是中小学与大学联合。这是一种纵向模式。人们普遍认为教师个体和集体的需要应由学校领导和教师对话来解决，而与大学合作计划的教师发展模式，是为了促进和支持集体的发展，让教师超越个人的眼界来看待问题，同时也使他们的学习更具实用性。但很多情况下，这种模式要受到时间和空间的限制，缺少必要的发展环境。这种发展模式往往过于形式化，停留在问题表面，教师的个人发展不能深入和持久。更多的时候表现为以校为本的培训班式发展模式。
从以上分析可以看出，目前我国教师专业发展模式重点关注教师教授知识、技能的积累，大多是由教育上级主管部门或学校统一组织发起，在某一特定时间、特定地点进行的培训活动，是一种自上而下的培训方式。这种自上而下的发展模式，只停留在了授人以“鱼”而非授人以“渔”的层面上，它对促进教师个人的专业水平的提升，收效甚微。
三、教师网上学习支持平台的设计
教师是专业发展的主体，他们具有专业发展的自主权，我们要充分考虑到教师个体的个性、自主性。以网络为载体，利用网络上可获得的各种资源，在实践活动的过程中组成教师专业发展学习共同体，在相互协作、相互支持的氛围中，利用网络环境的各种资源来最终促进教师的专业成长。所以建立一个能够为教师提供自主、协作的网络平台是很有必要的，也是切实可行的。
（一）平台的学习环境设计
教师网上学习支持平台的所有活动是在网络环境下开展的，教师处于网络学习环境之中。学习环境的构建分为三层：管理层、功能层、资源层。同时考虑到平台环境是以协作为基础的学习环境，环境的设计考虑共享资源、交互工具及协作空间的设计。平台构建的学习环境示意图如图1所示。
教师网上学习支持平台的设计以资源为基础，包括教师的课件、课堂教学案例、视频教学案例、专家讲坛等内容；教师利用这些资源以及其他网络资源，在平台提供的交流、协作、反思的环境中，互助合作、互帮互助，在个体发展的过程中，形成教师专业发展共同体，最终实现教师专业水平的共同提升。
根据以上构想设计的平台内容结构如图3所示。
四、基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式
（一）平台的应用方式
以教师网上学习支持平台为载体的发展模式，可以在一个学校单独使用，也可以多个学校共同使用，在时间和地点上不受任何限制。此种模式主要提供两种应用方式：
1．“专题研究”式
这种应用方式主要是指教师利用平台中提供的专题或专栏进行的研究。这种方式实施过程中，教师都是团体中的一员，他们的研究不是单独进行的，而是采用协作的方式开展的。团体或者说学习共同体中的成员对某一专题同时开展研究活动，通过收集资料、进行调研等活动，总结对专题的认识，研究的成果由团体成员来进行分析和评价，最终实现团体中各成员对专题的正确认识和理解，并能够掌握专题思想应用到教学中去的步骤、方法、技巧等。这种模式往往要受到时间限制，需要教师们在一定时间内完成对某一专题的研究，进行揭题等。
2．“主人公”式
不同于“专题研究”应用方式的是，“自发展”应用方式主要是由教师个体开展的。教师是教师专业发展的主体，是“主人公”。实现教师个体专业水平的提高是教师专业发展的重要目标。教师的专业发展更多的要依靠教师个人的力量，需要把专业发展变成教师个人积极、主动的行为。所以，这种应用模式对于教师个体而言是非常必要的。主要指教师利用平台中提供的各种资源来不断充实自身的知识、能力、技巧等。这种应用模式不受时间限制，是贯穿于平台应用全过程中的。教师通过这种模式进行自我发展，能使教师的主体意识慢慢觉醒，使寻求自我发展成为一种目标、一种向往。
特别值得一提的是，这两种应用方式间没有严格的界限，也不是孤立存在的，二者相互依存互为前提。在实际操作过程中两种模式往往是混合使用的。
教师网上学习支持平台是建立在校本研修的基础上，为以校为本的教师专业发展模式提供的一种工具，或者说是载体，更确切的说是一种环境。利用平台，教师们可以进行专题讨论、案例研究、专题培训活动等专题研究活动。同时，还是教师进行行动研究、教学反思等的重要场所。在这个环境中，学校的教师们可以自由的参与到平台提供的各种项目中去，利用平台提供的各种服务，逐步的来实现教学思想的转变、教学行动的转变，最终实现自我知识的增加。同时，教师个人知识和能力的增加，离不开其他教师的指导，尤其是一些专家教师的引领，同时也离不开同伴们的相互鼓励、帮助和协作。就是在这些交互的过程中，教师专业发展的“学习共同体”建立并不断壮大起来了。共同体的不断壮大和完善，进一步促进了教师的个人知识和能力的增加，教师个人知识和能力的不断增加，反过来又促进了“学习共同体”的完善。这种螺旋式上升的发展过程，必然预示着整个学校教师队伍整体专业水平的提升。
（二）活动流程举例
利用教师网上学习支持平台进行“专题研究”式学习。主要是考虑到各个学校一般需要定期或者不定期的开展各种针对某一特定内容的研讨活动。利用平台进行这类活动摆脱了时空限制，同时平台又能提供大量资源和讨论场所，所以与定时定点的研讨活动相比，效果会更好。下面分别对课例研究、专题研究的一般流程进行介绍。
1．“课例研究”流程
利用平台进行课例研究是平台的一大重要功能。进行研究的课例以资源下载的形式展示给用户，课例下载界面如图4。
平台中设置了“专题栏目”小模块（如图6）。这不同于平台主模块之一的专题研究，它是学校根据教学实际需要进行的某一小型的专题讨论。利用平台进行专题研究，利用论坛进行分组讨论，这样不仅使专题讨论脱离了时空的限制，还能够使每位教师都有发表观点的机会，同时，平台中还能及时的为教师提供专题资源，通过教师们的交流又能加深对专题的理解。各小组在专题栏目中发表研究结果。通过对小组结果的对比研究，最终进行揭题，以报告的形式展示给教师。同时还可以对专题研究成果显著的组进行表彰等。用户进行专题研究活动的流程如图7。
五、小结
我国的教师专业发展正在经历由以行为科学为基础的教师专业发展模式，向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础的教师专业发展模式转型，由以培育技术型为主的培训模式向培养专家型为主的发展模式转型。面向信息化的教师网上学习支持平台以技术整合的课程教学为主要目标的，它超越了培训班模式，超越技术工具学习的模式。它是可持续的，与教育教学的任务和目标密切相关联。因此，基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式下，教师通过平台的使用，在学习和交流的过程中，不知不觉的形成了教师学习共同体，从而不断激发教师自我发展的主体意识，激活教师个体的主体性与能动性，在相互协作的环境下，不断实践新的教学理论、方法，不断更新自我教学理念，在“实践—反思”的推动下，实现理论性知识向实践性知识的转化。
参考文献：
[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社出版,2003,1.
[2] Amy B.M.Tsui著.陈静,李忠如译.追求卓越 ——教师专业发展案例研究[M].北京: 人民教育出版社,2003,12.
[3]叶谰.教师角色与教师发展新探[M].北京:教学科学出版社,2001,10.
[4] 顾小清.教师专业发展：在线共同体的作用[J].开放教育研究，2003,2.
[5] 顾小清.面向信息化的教师专业发展模式研究与展望[J].中国电化教育，2003,8.
[6] 张一春.论教育技术与教师专业发展[J].中国电化教育，2003,(11): 5-9.
[7] 白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2002,4.
（编辑：隗爽）
关键词：教师专业发展；模式；学习共同体；教师网上学习支撑平台
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1673-8454（2009）10-0077-04
一、引言
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。当前，教师专业化问题已经成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了教师教育理论的发展，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的有效策略。
信息化教育对教师提出了新的要求，探索信息化环境下的教师专业发展模式、途径等已经成为当前教育研究的热点问题。不断发展的现代信息技术与网络技术为信息化环境下教师专业发展开辟了新的途径。网络环境下的教师网上学习支持平台能为教师提供良好的发展空间，因此，研究和探索基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式，在促进教师专业发展共同体的形成、促进教师专业水平的提升等方面有重要的现实意义。
二、教师专业发展模式现状
目前，我国的教师专业发展模式主要有两种：教育主管部门组织的发展模式和以校为本的模式。
（一）教育部主管部门组织的发展模式
目前，由教育主管部门组织的教师专业发展模式主要有两类：一类是“培训班式”；另一类是“专家讲座式”。此种方式是短期进行单项或者几项理论或技能的教师培训方法。
1．培训班式
“培训班式”主要是针对了解阶段，注重的是技术本身，不关心技术可能对学习产生的作用。如果教师是在这种培训班中学会技术的使用，他们也不可能将技术应用在有意义的教学实践中，不可能利用技术给课堂带来有意义的改变。实际上，许多教师甚至看不到技术和自己的教学之间会有什么关联。很多研究者指出，如果教师发展项目停留在向教师介绍特定技术的特定功能这一层面，那是不可能对技术整合教学有任何作用的，而且事实上反而强化了教师的技术焦虑和不安。
2．专家讲座式
“专家讲座式”是针对技术整合应用的，一般由外请的专家讲授技术应用在教学中的理念和方法。这样的专业发展模式也存在着很大的问题：一方面，教师没有机会来实践新学的技能，另一方面，即使教师当场能够接受“说教”，但是缺乏必要的后续实践支持，因此这些模式往往是以失败告终。在信息化教育过程中，教师面临着新的教育观念和教学理念的冲击，而这种专业发展模式，显然不能在这些方面为教师提供所需要的发展支持。
（二）以校为本的发展模式
目前在国内主要有两种方式：一种是中小学之间的结合。这是一种横向模式。由于校本发展是独立进行的，很容易陷入反复和重复缺点的状况。所以，有效的学校发展方法是将自我发展和外部支持联系起来。从而，近几年又出现了第二种模式来补充其不足，这就是中小学与大学联合。这是一种纵向模式。人们普遍认为教师个体和集体的需要应由学校领导和教师对话来解决，而与大学合作计划的教师发展模式，是为了促进和支持集体的发展，让教师超越个人的眼界来看待问题，同时也使他们的学习更具实用性。但很多情况下，这种模式要受到时间和空间的限制，缺少必要的发展环境。这种发展模式往往过于形式化，停留在问题表面，教师的个人发展不能深入和持久。更多的时候表现为以校为本的培训班式发展模式。
从以上分析可以看出，目前我国教师专业发展模式重点关注教师教授知识、技能的积累，大多是由教育上级主管部门或学校统一组织发起，在某一特定时间、特定地点进行的培训活动，是一种自上而下的培训方式。这种自上而下的发展模式，只停留在了授人以“鱼”而非授人以“渔”的层面上，它对促进教师个人的专业水平的提升，收效甚微。
三、教师网上学习支持平台的设计
教师是专业发展的主体，他们具有专业发展的自主权，我们要充分考虑到教师个体的个性、自主性。以网络为载体，利用网络上可获得的各种资源，在实践活动的过程中组成教师专业发展学习共同体，在相互协作、相互支持的氛围中，利用网络环境的各种资源来最终促进教师的专业成长。所以建立一个能够为教师提供自主、协作的网络平台是很有必要的，也是切实可行的。
（一）平台的学习环境设计
教师网上学习支持平台的所有活动是在网络环境下开展的，教师处于网络学习环境之中。学习环境的构建分为三层：管理层、功能层、资源层。同时考虑到平台环境是以协作为基础的学习环境，环境的设计考虑共享资源、交互工具及协作空间的设计。平台构建的学习环境示意图如图1所示。
教师网上学习支持平台的设计以资源为基础，包括教师的课件、课堂教学案例、视频教学案例、专家讲坛等内容；教师利用这些资源以及其他网络资源，在平台提供的交流、协作、反思的环境中，互助合作、互帮互助，在个体发展的过程中，形成教师专业发展共同体，最终实现教师专业水平的共同提升。
根据以上构想设计的平台内容结构如图3所示。
四、基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式
（一）平台的应用方式
以教师网上学习支持平台为载体的发展模式，可以在一个学校单独使用，也可以多个学校共同使用，在时间和地点上不受任何限制。此种模式主要提供两种应用方式：
1．“专题研究”式
这种应用方式主要是指教师利用平台中提供的专题或专栏进行的研究。这种方式实施过程中，教师都是团体中的一员，他们的研究不是单独进行的，而是采用协作的方式开展的。团体或者说学习共同体中的成员对某一专题同时开展研究活动，通过收集资料、进行调研等活动，总结对专题的认识，研究的成果由团体成员来进行分析和评价，最终实现团体中各成员对专题的正确认识和理解，并能够掌握专题思想应用到教学中去的步骤、方法、技巧等。这种模式往往要受到时间限制，需要教师们在一定时间内完成对某一专题的研究，进行揭题等。
2．“主人公”式
不同于“专题研究”应用方式的是，“自发展”应用方式主要是由教师个体开展的。教师是教师专业发展的主体，是“主人公”。实现教师个体专业水平的提高是教师专业发展的重要目标。教师的专业发展更多的要依靠教师个人的力量，需要把专业发展变成教师个人积极、主动的行为。所以，这种应用模式对于教师个体而言是非常必要的。主要指教师利用平台中提供的各种资源来不断充实自身的知识、能力、技巧等。这种应用模式不受时间限制，是贯穿于平台应用全过程中的。教师通过这种模式进行自我发展，能使教师的主体意识慢慢觉醒，使寻求自我发展成为一种目标、一种向往。
特别值得一提的是，这两种应用方式间没有严格的界限，也不是孤立存在的，二者相互依存互为前提。在实际操作过程中两种模式往往是混合使用的。
教师网上学习支持平台是建立在校本研修的基础上，为以校为本的教师专业发展模式提供的一种工具，或者说是载体，更确切的说是一种环境。利用平台，教师们可以进行专题讨论、案例研究、专题培训活动等专题研究活动。同时，还是教师进行行动研究、教学反思等的重要场所。在这个环境中，学校的教师们可以自由的参与到平台提供的各种项目中去，利用平台提供的各种服务，逐步的来实现教学思想的转变、教学行动的转变，最终实现自我知识的增加。同时，教师个人知识和能力的增加，离不开其他教师的指导，尤其是一些专家教师的引领，同时也离不开同伴们的相互鼓励、帮助和协作。就是在这些交互的过程中，教师专业发展的“学习共同体”建立并不断壮大起来了。共同体的不断壮大和完善，进一步促进了教师的个人知识和能力的增加，教师个人知识和能力的不断增加，反过来又促进了“学习共同体”的完善。这种螺旋式上升的发展过程，必然预示着整个学校教师队伍整体专业水平的提升。
（二）活动流程举例
利用教师网上学习支持平台进行“专题研究”式学习。主要是考虑到各个学校一般需要定期或者不定期的开展各种针对某一特定内容的研讨活动。利用平台进行这类活动摆脱了时空限制，同时平台又能提供大量资源和讨论场所，所以与定时定点的研讨活动相比，效果会更好。下面分别对课例研究、专题研究的一般流程进行介绍。
1．“课例研究”流程
利用平台进行课例研究是平台的一大重要功能。进行研究的课例以资源下载的形式展示给用户，课例下载界面如图4。
平台中设置了“专题栏目”小模块（如图6）。这不同于平台主模块之一的专题研究，它是学校根据教学实际需要进行的某一小型的专题讨论。利用平台进行专题研究，利用论坛进行分组讨论，这样不仅使专题讨论脱离了时空的限制，还能够使每位教师都有发表观点的机会，同时，平台中还能及时的为教师提供专题资源，通过教师们的交流又能加深对专题的理解。各小组在专题栏目中发表研究结果。通过对小组结果的对比研究，最终进行揭题，以报告的形式展示给教师。同时还可以对专题研究成果显著的组进行表彰等。用户进行专题研究活动的流程如图7。
五、小结
我国的教师专业发展正在经历由以行为科学为基础的教师专业发展模式，向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础的教师专业发展模式转型，由以培育技术型为主的培训模式向培养专家型为主的发展模式转型。面向信息化的教师网上学习支持平台以技术整合的课程教学为主要目标的，它超越了培训班模式，超越技术工具学习的模式。它是可持续的，与教育教学的任务和目标密切相关联。因此，基于教师网上学习支持平台的教师专业发展模式下，教师通过平台的使用，在学习和交流的过程中，不知不觉的形成了教师学习共同体，从而不断激发教师自我发展的主体意识，激活教师个体的主体性与能动性，在相互协作的环境下，不断实践新的教学理论、方法，不断更新自我教学理念，在“实践—反思”的推动下，实现理论性知识向实践性知识的转化。
参考文献：
[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社出版,2003,1.
[2] Amy B.M.Tsui著.陈静,李忠如译.追求卓越 ——教师专业发展案例研究[M].北京: 人民教育出版社,2003,12.
[3]叶谰.教师角色与教师发展新探[M].北京:教学科学出版社,2001,10.
[4] 顾小清.教师专业发展：在线共同体的作用[J].开放教育研究，2003,2.
[5] 顾小清.面向信息化的教师专业发展模式研究与展望[J].中国电化教育，2003,8.
[6] 张一春.论教育技术与教师专业发展[J].中国电化教育，2003,(11): 5-9.
[7] 白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2002,4.
（编辑：隗爽）