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朗读是发展学生语感能力的最重要最直接的途径，而语感能力被有的学者称之为能力中的能力。语文教学应以语感为中心。朗读还是通向口才的桥梁。训练口语能力的途径当然很多，我认为最佳选择还是朗读。朗读同样是形成和提高书面表达能力的最有效途径。朗读会将你带入最有感情的状态，写出来的东西才可读性强；朗读还是对文本最有滋味的体悟、完整把握的有效途径；朗读还可以培养人的艺术趣味，使生活审美化，发展健全的人格。
“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会谄”，学生朗读得书多了，自然就会不自觉地把那些警句和优美、生动的语言运用到日常谈话、回答老师的问题、复述课文和写作中去。朗读不是简单的文本的声音化，而应该是文本信息的口语再创造。说白一点，就是以你的口头言语去“造型”，使听者能“见型”，即如见其人，如闻其声，如历其事，如感其情，如临其境，如睹其物，一句话，就是要读得“像”。读“老虎”，让人觉得威风八面，气势夺人；读“老鼠”则形容猥琐，鬼鬼祟祟。这才是我们所说的“朗读”及对此的要求。
朗读就是用普通话准确、声音响亮、清晰、富有感情地读。要求用普通话完全正确，当然也不能绝对。在文本用方言，尤其用方言写对话的地方，来一点方言不仅可以，还会增加趣味性、亲切感。“正确”是对字音来说，起码要求，勿庸置疑。至于流利也是必定的。当然，如果文中有说话被描写成磕磕绊绊的，你非要将它流利起来，这就有点搞笑了。至于“有感情”的这个要求，我认为不恰当。“有感情”是一个似是而非的提法。举个很简单的例子就明白了。如朗读“任你把皮鞭举得高高，哪怕胸口对着带血的刺刀……”时，有人就用过这样的语调：轻柔、优雅，像读情诗。难道你说他在朗读是没有感情吗?你可能说他没找准感情基调：那就引出另一个话题了。有感情需要解释成找准基调，有感情地朗读。那议论文、说明文、某些实用文，我们又怎么找它的感情基调呢?我想没有再解释的必要了。“有感情”是一个有问题的信号，严重到能将我们误导到朗读的麻木和矫揉造作的境地。那么，什么样的要求才是合适的呢?我认为应该是“有感觉”的朗读。有感觉即和对象持一种整合的一致性，通俗点说就是“像”。读什么像什么就叫有感觉。有感觉的朗读不仅重新鉴定了我们对朗读的一切，同时开启了我们建构朗读教学策略的思路。
朗读设计教学运用而生。朗读作为阅读教学的重要活动方式，可以在课堂上获得主打地位。朗读活动可能是大多数时间或全部时间，一切发展性的活动均围绕朗读进行。
朗读设计是对朗读成什么样子的终端性设计，是对文本信息的整合而有创造的口头言语表达，是一种很有感觉的状态。其设计出来的“产品”体现了你对文本的理解、体会及独特的感悟。因此，设计的基础是深刻的理解，深入的体会及独具个性的表达。设计的过程也就成了理解、表达、创造的过程。在这个过程中形象思维和抽象思维高度互动。形象越鲜明，越生动，抽象就越深刻，越全面。有感情的朗读就到位。如，我们要设计《乌鸦喝水》中的一段“一只乌鸦口渴了，到处找……乌鸦喝不着水，怎么办呢?”读过这段之后，头脑中鲜明生动具体得如电影般地浮现乌鸦在场“景”“况”，以此进入我的思考体会。设计朗读，乌鸦为什么会口渴呢?也许是天气太热，乌鸦太贪玩，玩过头就口渴了。口渴了是一种什么滋味?它一定很难受。我们自己口渴了不是也很难受吗?它是有一点口渴呢，还是渴得很厉害?如果不是渴得厉害它“到处”找水干吗?我们读“口渴了”得把难受的感觉表现出来。“到处”反映水源对乌鸦很吝啬，不是它想喝就能喝得到的，弄的它很辛苦，本来就口渴了，现在还得“到处”找一番，可见这个“找”的辛苦和焦急。所以我们读“到处”要表现空间的广度，乌鸦的奔忙。“找”要读出辛苦和焦急。事件似乎出现转机，它看见了—个瓶子，里面还有半瓶水。这给乌鸦一降惊喜，苦苦寻找，一不留心，半瓶水就到了跟前。后面呢?一转，“可是”令乌鸦失望极了。瓶口小啊，大嘴乌鸦捣腾半天，没办法喝到水，怎么办呢?真急死人了。于是我们的朗读就在这种不断的理解体会中被设计出来了。带有个性地再创造了一番。由上可见，朗读设计是一种带有很强的探究性的学习活动。在这个活动中学生的思维能力得到有力的训练，活动中学生的主体意识得以开发和生成。
朗读设计的操作策略：一是学生评点，体会老师有感情、很到位的朗读；二是学生选择、评点，体会老师的几种读法；三是学生自我设计，老师评点，或老师、学生共同评点；四是学生们若干读法，老师、学生共同来血色、评点、调整、组合。在这些活动中，师生双边主体性得以体现，师生在高效互动中进入全方位合作学习的境界。朗读的设计活动不是我们的最终目的。我们的目的是由此走一条通向语感的途径。设计活动在形象思维提升中，语感的建构逐步发展。由此设计过程也逐步缩短，以至有感觉的朗读一步到位，不再经过设计。其读出来的“产品”本身就是蕴含着我们深刻理解、深入体会、个性鲜明的再创造。在这个意义上来说，恰好证明有的学者提出的“感觉”大于“理解”并涵盖理解。
朗读设计教学因其生动有趣，贴近儿童的精神世界，是极受小朋友欢迎的。由此热爱母语之情，热爱语文学习之情油然而生。这种教学使小朋友身心的愉悦无与伦比，对自我价值的体验和判断昂扬而又积极，对他们注意力的成长、优良习惯的养成、阅读兴趣恒久都有不可估量的影响，从而导致其人格水平、整体学习水平的提升。
朗读设计教学的关键在教师。对语文教师来说，朗读应该成为他们的第一素质，这实在太重要了。我认识语文教师的专业能力，首先看其是否有到位的很有感觉的朗读，而现状是不太乐观的。教师获得朗读素养，除提高文学修养，潜心揣摩外，还可以从戏曲、音乐的欣赏等途径获得。
朗读设计教学的开展，还有待一些课程观念的突破，因为它具有先慢后快的特征。在初始阶段，一篇课文耗时可能突破原有课时的好几倍。当语感形成，学习进程将不断提速。当然，培养语感的策略还有好多，将它们优化整合效果更好。
“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会谄”，学生朗读得书多了，自然就会不自觉地把那些警句和优美、生动的语言运用到日常谈话、回答老师的问题、复述课文和写作中去。朗读不是简单的文本的声音化，而应该是文本信息的口语再创造。说白一点，就是以你的口头言语去“造型”，使听者能“见型”，即如见其人，如闻其声，如历其事，如感其情，如临其境，如睹其物，一句话，就是要读得“像”。读“老虎”，让人觉得威风八面，气势夺人；读“老鼠”则形容猥琐，鬼鬼祟祟。这才是我们所说的“朗读”及对此的要求。
朗读就是用普通话准确、声音响亮、清晰、富有感情地读。要求用普通话完全正确，当然也不能绝对。在文本用方言，尤其用方言写对话的地方，来一点方言不仅可以，还会增加趣味性、亲切感。“正确”是对字音来说，起码要求，勿庸置疑。至于流利也是必定的。当然，如果文中有说话被描写成磕磕绊绊的，你非要将它流利起来，这就有点搞笑了。至于“有感情”的这个要求，我认为不恰当。“有感情”是一个似是而非的提法。举个很简单的例子就明白了。如朗读“任你把皮鞭举得高高，哪怕胸口对着带血的刺刀……”时，有人就用过这样的语调：轻柔、优雅，像读情诗。难道你说他在朗读是没有感情吗?你可能说他没找准感情基调：那就引出另一个话题了。有感情需要解释成找准基调，有感情地朗读。那议论文、说明文、某些实用文，我们又怎么找它的感情基调呢?我想没有再解释的必要了。“有感情”是一个有问题的信号，严重到能将我们误导到朗读的麻木和矫揉造作的境地。那么，什么样的要求才是合适的呢?我认为应该是“有感觉”的朗读。有感觉即和对象持一种整合的一致性，通俗点说就是“像”。读什么像什么就叫有感觉。有感觉的朗读不仅重新鉴定了我们对朗读的一切，同时开启了我们建构朗读教学策略的思路。
朗读设计教学运用而生。朗读作为阅读教学的重要活动方式，可以在课堂上获得主打地位。朗读活动可能是大多数时间或全部时间，一切发展性的活动均围绕朗读进行。
朗读设计是对朗读成什么样子的终端性设计，是对文本信息的整合而有创造的口头言语表达，是一种很有感觉的状态。其设计出来的“产品”体现了你对文本的理解、体会及独特的感悟。因此，设计的基础是深刻的理解，深入的体会及独具个性的表达。设计的过程也就成了理解、表达、创造的过程。在这个过程中形象思维和抽象思维高度互动。形象越鲜明，越生动，抽象就越深刻，越全面。有感情的朗读就到位。如，我们要设计《乌鸦喝水》中的一段“一只乌鸦口渴了，到处找……乌鸦喝不着水，怎么办呢?”读过这段之后，头脑中鲜明生动具体得如电影般地浮现乌鸦在场“景”“况”，以此进入我的思考体会。设计朗读，乌鸦为什么会口渴呢?也许是天气太热，乌鸦太贪玩，玩过头就口渴了。口渴了是一种什么滋味?它一定很难受。我们自己口渴了不是也很难受吗?它是有一点口渴呢，还是渴得很厉害?如果不是渴得厉害它“到处”找水干吗?我们读“口渴了”得把难受的感觉表现出来。“到处”反映水源对乌鸦很吝啬，不是它想喝就能喝得到的，弄的它很辛苦，本来就口渴了，现在还得“到处”找一番，可见这个“找”的辛苦和焦急。所以我们读“到处”要表现空间的广度，乌鸦的奔忙。“找”要读出辛苦和焦急。事件似乎出现转机，它看见了—个瓶子，里面还有半瓶水。这给乌鸦一降惊喜，苦苦寻找，一不留心，半瓶水就到了跟前。后面呢?一转，“可是”令乌鸦失望极了。瓶口小啊，大嘴乌鸦捣腾半天，没办法喝到水，怎么办呢?真急死人了。于是我们的朗读就在这种不断的理解体会中被设计出来了。带有个性地再创造了一番。由上可见，朗读设计是一种带有很强的探究性的学习活动。在这个活动中学生的思维能力得到有力的训练，活动中学生的主体意识得以开发和生成。
朗读设计的操作策略：一是学生评点，体会老师有感情、很到位的朗读；二是学生选择、评点，体会老师的几种读法；三是学生自我设计，老师评点，或老师、学生共同评点；四是学生们若干读法，老师、学生共同来血色、评点、调整、组合。在这些活动中，师生双边主体性得以体现，师生在高效互动中进入全方位合作学习的境界。朗读的设计活动不是我们的最终目的。我们的目的是由此走一条通向语感的途径。设计活动在形象思维提升中，语感的建构逐步发展。由此设计过程也逐步缩短，以至有感觉的朗读一步到位，不再经过设计。其读出来的“产品”本身就是蕴含着我们深刻理解、深入体会、个性鲜明的再创造。在这个意义上来说，恰好证明有的学者提出的“感觉”大于“理解”并涵盖理解。
朗读设计教学因其生动有趣，贴近儿童的精神世界，是极受小朋友欢迎的。由此热爱母语之情，热爱语文学习之情油然而生。这种教学使小朋友身心的愉悦无与伦比，对自我价值的体验和判断昂扬而又积极，对他们注意力的成长、优良习惯的养成、阅读兴趣恒久都有不可估量的影响，从而导致其人格水平、整体学习水平的提升。
朗读设计教学的关键在教师。对语文教师来说，朗读应该成为他们的第一素质，这实在太重要了。我认识语文教师的专业能力，首先看其是否有到位的很有感觉的朗读，而现状是不太乐观的。教师获得朗读素养，除提高文学修养，潜心揣摩外，还可以从戏曲、音乐的欣赏等途径获得。
朗读设计教学的开展，还有待一些课程观念的突破，因为它具有先慢后快的特征。在初始阶段，一篇课文耗时可能突破原有课时的好几倍。当语感形成，学习进程将不断提速。当然，培养语感的策略还有好多，将它们优化整合效果更好。