论文部分内容阅读
摘要：教学效能感是指教师对于自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种主观判断，对教师教学行为和学生学习具有很大的影响。本文以广厦建设职业技术学院英语教师教学效能感问卷调查为基础，从与高职英语教师教学紧密相关的课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评五个方面分析性别、教龄、职称、职业态度和工作经验与高职英语教师教学效能感之间的相互关系，结果发现，在性别上教学效能感差异不显著，教龄、职称、和工作经验对教学效能感的某几个维度影响显著，职业态度则对教学效能感和除课堂管理以外的四个方面均有显著影响。
关键词：高职；英语教师；教学效能感；调查研究；影响因素
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）04-0066-03
研究背景
我国高等职业教育发展迅速，已经成为高等教育的重要组成部分，是推动经济和社会发展的一支不可或缺的重要力量。教师作为教育中的一个关键环节，对教育的成败发挥着举足轻重的作用。在目前的高等职业教育师资队伍中，还有不少教师在角色定位上把握不够准确，对自己属于哪种类型、哪个层次也没有清楚的认识；多数高职教师具有较好的敬业精神，专业知识与实践应用能力突出，但部分高职教师的效能意识不高，而教师教学效能感却是构成教师素质的一个重要因素。
教师教学效能感概念理论上来源于班图拉提出的“自我效能”概念。一般是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。相关研究表示，教师教学效能的高低不但影响教师教学行为的施行及该行为在此后的表现，也影响教师教学时的情绪状态等。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间关系密切。目前，我国在这一领域的探索大多数以中小学教师为研究对象，在实证研究过程中，缺乏对特定情境、特定行为的强调。
本研究根据高职英语教学的实际情况对教师教学效能感问卷进行了修订，对我国高职院校英语教师的教学效能感现状进行了调查分析，旨在探讨影响高职英语教师教学效能感的相关因素，以期引起更多研究者的关注，推动该方面研究的深入开展，以切实促进我国高职院校英语教育的发展。
研究方法
（一）研究对象
本次调查选取浙江广厦建设职业技术学院的全体英语教师作为被试，其中有效人数51名，被试的主要统计特征分布状况见表1。
（二）研究工具
本研究使用的效能感量表，在参考北京师范大学俞国良、辛涛和申继亮编制的《教师教学效能感量表》和朱华华的中学英语教师教学效能感调查问卷的基础上，根据高职英语教学的实际情况进行了修订。测量题目包含与高职英语教学紧密相关的五个主要方面，即：课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评。问卷从“完全不同意”到“完全同意”分六个等级，分别以1～6分记分。经检验，各项目与总分紧密相关，结果见表2。量表的克隆巴赫系数（Cronbach Alpha）的同质性系数为0.70，表明该问卷具有较好的内部一致性信度。本研究主要采用SPSS 10.0对数据进行处理和分析。
研究结果和分析
（一）高职英语教师教学效能感的性别差异
为了解高职英语教师教学效能感是否存在性别差异，对其做独立样本t检验，将性别作为自变量，课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评作为因变量，结果见表3。
从表3中可看出，p值均大于0.05，教学效能感在性别上没有显著差异，而且男女高职英语教师都有较高的教学效能感（平均分均大于120分，总分为144分）。通过访谈发现，90%以上教师认为如今很多女性教师都具有与男性教师同等的学历，同等条件下男女教师的待遇没有差别，所教学生基础差别不大，工作量基本相同，女性教师教学上非常努力，在能力方面并不逊于男性教师。此外，87.5%的女性教师都还没有孩子，另外12.5%的女教师表示，虽然有小孩，但基本上都有保姆或者其父母照顾，因此，总体上女性教师不存在家务负担沉重的问题，在一定程度上保证了她们有足够的精力和时间投入教学工作，在事业追求方面，达到了与男性教师几乎平等的水平。因此，性别对教学效能感的影响没有表现出显著差异。
（二）高职英语教师教学效能感的教龄差异
在调查中，高职英语教师的教龄被分为以下4组：0～1年、2～5年、6～10年和10年以上。教龄是否对高职英语教师教学效能感产生影响，将通过对这4组教师的教学效能感数据做一元方差分析来检验，见表4。
结果发现，教龄对教学效能感总分的影响没有显著差异，但对课堂管理和教材处理的影响有显著差异。为了进一步考察差异来源，下面用LSD方法对这两方面进行多重比较，见表5。
LSD多重比较结果显示，在课堂管理和教材处理两个维度上，0～1年、2～5年和6～10年的教师教学效能感不存在显著差异，而教龄10年以上的教师明显高于其他3组教师（p<0.05）。经调查发现，这两位教龄在10年以上的教师都有在其他高职院校任教的经历，他们认为这有利于他们更好地了解高职学生，因此教学经验较丰富，课堂驾驭能力较高；他们对高职教育理念和教学内容熟悉，教学监控能力达到了较高的水平，这在某种程度上解释了他们在课堂管理和教材处理方面优于其他组教师的原因。在51名教师中，88.2%的教师教龄在5年以内，21.5%的教师任教不到1年，11.7%的教师曾在高职高专院校任职，但教龄在6～10年同时在高职高专院校任过职的教师只占3.9%。总体上说，教龄在10年以下的教师在高职教学经验上比较缺乏，对高职学生管理和教学内容相对不够熟悉，因而在高职课堂管理和教材处理方面和教龄10年以上的教师表现出较大的差异。
（三）高职英语教师教学效能感的职称差异
为调查教学效能感在职称上的差异，进行了一元方差分析（见表6）。可以发现，高职英语教师在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评四个维度上均有显著差异。根据职称分组对普通教师、助教、讲师和副教授在以上四个方面进行逐对t检验，结果见表7。
表7显示，在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评这四个维度上，普通教师、助教和讲师之间基本没有差异，副教授则明显优于前三者（p<0.05）。不难理解，副教授本身学术功底较深厚，对驾驭教学有足够的信心；并且副教授一般从事教学工作多年，教学经验丰富，因而教学效能感优于其他职称的教师。
（四）高职英语教师教学效能感的职业态度差异
职业态度差异是否会使教学效能感产生不同结果，本研究对两者进行了一元方差分析。结果见表8：职业态度对教学效能感总分有显著影响（p<0.01），在教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这四个维度上也存在显著相关（p<0.05）。为了解具体差异情况，下面根据职业态度分为非常喜欢、比较喜欢和工作需要三组，对其进行逐对t检验，结果见表９。
从表９可以看出，比较喜欢教学的教师和认为教学只是工作需要的教师的教学效能感基本没有差别，教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这几个方面的差别很小。非常热爱教学的教师在教学效能感上明显优于其他两组教师，在具体的四个维度上也明显高于其他两组。职业态度和教学效能感之间的这种关系应该比较容易理解：教师如果非常热爱自己的职业，肯定会投入更多的精力和时间，更积极主动地改进自己的教学，与学生进行沟通和交流，把握学生学习动态，调整自身教学，进而不断提高教学能力和教学效果，教学效能很自然地得到提高；反之，教学效能感的提高又激励教师更加热爱自己的职业，更加努力工作，进而形成良性循环。经过对这51位教师的访谈，证实了以上分析的可靠性。同时了解到，比较喜欢教师职业的教师多数认为，尽管喜欢自己的职业，但由于高职教学经验的相对缺乏，平时课务繁重（90%以上），还要担任班主任，因而很大程度上影响了自己对教学工作的时间和精力投入，对教学缺乏饱满的热情和足够的自信，最终影响了他们的教学效能感。认为教学只是工作需要的教师则反映，教学毕竟是自己的“饭碗”，平时还是会尽较大努力做好分内工作，并争取职业上的发展。这在一定程度上解释了比较喜欢教师职业的教师和认为其只是工作需要的教师之间的教学效能感没有显著差异的原因，也解释了他们在教材处理、教学策略、师生互动和教学效果自评方面不存在显著差异的原因，结果见表10。
（五）高职英语教师教学效能感的工作经验差异
为考察工作经验是否会对高职教师的教学效能感产生影响，本研究根据工作经验分组：１＝无，２＝中小学，３＝高职高专，４＝企业或其他。对数据进行一元方差分析可以看出，高职英语教师以往的工作经验对教师课堂管理和教学效果自评上的效能感的影响有显著差异（p<0.05）。使用LSD对工作经验各分组进行多重比较，结果见表11。
从表11可看出，在课堂管理维度上，曾在高职高专院校任教过的教师教学效能感明显优于另外3组教师。在教学效果自评方面，有高职高专教学经历的教师要高于无工作经历和在企业或其他非学校机构工作过的教师，与有中小学工作经验的教师相比则没有显著差异。由于高职院校的课堂有其特殊性和复杂性，没有该方面管理经验的教师很容易遇到困难而不知所措，导致这方面的效能感较低。有高职教学和管理经验的教师则显然比较了解和适应课堂上的普遍情况，处理问题也相对比较得心应手，所以他们课堂管理维度上的效能感偏高。对于教学效果的自我评价，缺乏工作经验的新教师（基本来自本科院校的应届毕业生）和来自企业或其他机构的教师明显缺乏教学经历，和教学紧密相关的教学方法、教学策略、学生学习特点等没有很好的把握，教学过程中存在较多的困难和疑惑，这影响了其对自己教学效果的评价。相对而言，在中小学或高职院校任教过的教师在教学的基本环节和内容把握方面存在的问题较小，而且很多教学经验往往是相通的，他们对于教学目标、教学步骤、教学效果等的认识比较清楚和到位，因而在教学效果评价上没有表现出明显的差异。
结论
本研究所得结论如下：（1）高职英语教师教学效能感受性别影响不显著。（2）高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理上受教龄影响显著，教龄在10年以上的教师在这两个维度上表现出优越性。（3）高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理、教学效果自评三个维度上受职称影响显著，具有副教授职称的教师在这几个方面存在明显差异。（4）高职英语教师教学效能感受职业态度影响显著，非常热爱这一职业的教师在教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评这四个方面表现出明显的差异，其总体教学效能感也相对较高。（5）高职英语教师教学效能感受工作经验的影响比较显著，有高职教学经验的教师在课堂管理维度上明显优于其他教师，在教学效果评价上也与无经验教师和来自企业等的教师存在明显差异。
本次研究发现，对于高职教育工作者来说，重视对影响高职英语教师教学效能感因素的了解和探索，有利于找到提高教师教学效能感的有效途径，从而更好地促进教学效果优化，实现高职教学的进一步发展。
参考文献：
[1]Gibson S，Dembo M H. Teacher efficacy: A construct validation[J]．Journal of Educational Psychology，1984，76（4）：569－582.
[2]马勇占．体育教师教学效能感量表的建构[J]．体育科学，2005，25（3）：47－51.
[3]路海东．学校教育心理学[M]. 长春: 东北师范大学出版社，2001.
[4]石伟，连榕．教师效能感的理论及研究综述[J]．心理科学，2001，（20）：232－233.
[5]王振宏．国外教师效能研究述评[J]．心理学动态，2001，（2）：146－150.
[6]辛涛．论教师的教学效能感[J]．应用心理学，1996，（2）：42－48.
[7]俞国良，辛涛，申继亮．教师教学效能感：结构与影响因素的研究[J]．心理学报，1995，27（2）：159-165．
作者简介：
滕婷婷（1986—），女，浙江温州人，浙江广厦建设职业技术学院助教，研究方向为英语教育与英美文学。
吴本虎（1951—），男，浙江武义人，博士后，浙江师范大学外国语学院教授，研究方向为英语、外国语言学及应用语言学。
关键词：高职；英语教师；教学效能感；调查研究；影响因素
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）04-0066-03
研究背景
我国高等职业教育发展迅速，已经成为高等教育的重要组成部分，是推动经济和社会发展的一支不可或缺的重要力量。教师作为教育中的一个关键环节，对教育的成败发挥着举足轻重的作用。在目前的高等职业教育师资队伍中，还有不少教师在角色定位上把握不够准确，对自己属于哪种类型、哪个层次也没有清楚的认识；多数高职教师具有较好的敬业精神，专业知识与实践应用能力突出，但部分高职教师的效能意识不高，而教师教学效能感却是构成教师素质的一个重要因素。
教师教学效能感概念理论上来源于班图拉提出的“自我效能”概念。一般是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。相关研究表示，教师教学效能的高低不但影响教师教学行为的施行及该行为在此后的表现，也影响教师教学时的情绪状态等。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间关系密切。目前，我国在这一领域的探索大多数以中小学教师为研究对象，在实证研究过程中，缺乏对特定情境、特定行为的强调。
本研究根据高职英语教学的实际情况对教师教学效能感问卷进行了修订，对我国高职院校英语教师的教学效能感现状进行了调查分析，旨在探讨影响高职英语教师教学效能感的相关因素，以期引起更多研究者的关注，推动该方面研究的深入开展，以切实促进我国高职院校英语教育的发展。
研究方法
（一）研究对象
本次调查选取浙江广厦建设职业技术学院的全体英语教师作为被试，其中有效人数51名，被试的主要统计特征分布状况见表1。
（二）研究工具
本研究使用的效能感量表，在参考北京师范大学俞国良、辛涛和申继亮编制的《教师教学效能感量表》和朱华华的中学英语教师教学效能感调查问卷的基础上，根据高职英语教学的实际情况进行了修订。测量题目包含与高职英语教学紧密相关的五个主要方面，即：课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评。问卷从“完全不同意”到“完全同意”分六个等级，分别以1～6分记分。经检验，各项目与总分紧密相关，结果见表2。量表的克隆巴赫系数（Cronbach Alpha）的同质性系数为0.70，表明该问卷具有较好的内部一致性信度。本研究主要采用SPSS 10.0对数据进行处理和分析。
研究结果和分析
（一）高职英语教师教学效能感的性别差异
为了解高职英语教师教学效能感是否存在性别差异，对其做独立样本t检验，将性别作为自变量，课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评作为因变量，结果见表3。
从表3中可看出，p值均大于0.05，教学效能感在性别上没有显著差异，而且男女高职英语教师都有较高的教学效能感（平均分均大于120分，总分为144分）。通过访谈发现，90%以上教师认为如今很多女性教师都具有与男性教师同等的学历，同等条件下男女教师的待遇没有差别，所教学生基础差别不大，工作量基本相同，女性教师教学上非常努力，在能力方面并不逊于男性教师。此外，87.5%的女性教师都还没有孩子，另外12.5%的女教师表示，虽然有小孩，但基本上都有保姆或者其父母照顾，因此，总体上女性教师不存在家务负担沉重的问题，在一定程度上保证了她们有足够的精力和时间投入教学工作，在事业追求方面，达到了与男性教师几乎平等的水平。因此，性别对教学效能感的影响没有表现出显著差异。
（二）高职英语教师教学效能感的教龄差异
在调查中，高职英语教师的教龄被分为以下4组：0～1年、2～5年、6～10年和10年以上。教龄是否对高职英语教师教学效能感产生影响，将通过对这4组教师的教学效能感数据做一元方差分析来检验，见表4。
结果发现，教龄对教学效能感总分的影响没有显著差异，但对课堂管理和教材处理的影响有显著差异。为了进一步考察差异来源，下面用LSD方法对这两方面进行多重比较，见表5。
LSD多重比较结果显示，在课堂管理和教材处理两个维度上，0～1年、2～5年和6～10年的教师教学效能感不存在显著差异，而教龄10年以上的教师明显高于其他3组教师（p<0.05）。经调查发现，这两位教龄在10年以上的教师都有在其他高职院校任教的经历，他们认为这有利于他们更好地了解高职学生，因此教学经验较丰富，课堂驾驭能力较高；他们对高职教育理念和教学内容熟悉，教学监控能力达到了较高的水平，这在某种程度上解释了他们在课堂管理和教材处理方面优于其他组教师的原因。在51名教师中，88.2%的教师教龄在5年以内，21.5%的教师任教不到1年，11.7%的教师曾在高职高专院校任职，但教龄在6～10年同时在高职高专院校任过职的教师只占3.9%。总体上说，教龄在10年以下的教师在高职教学经验上比较缺乏，对高职学生管理和教学内容相对不够熟悉，因而在高职课堂管理和教材处理方面和教龄10年以上的教师表现出较大的差异。
（三）高职英语教师教学效能感的职称差异
为调查教学效能感在职称上的差异，进行了一元方差分析（见表6）。可以发现，高职英语教师在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评四个维度上均有显著差异。根据职称分组对普通教师、助教、讲师和副教授在以上四个方面进行逐对t检验，结果见表7。
表7显示，在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评这四个维度上，普通教师、助教和讲师之间基本没有差异，副教授则明显优于前三者（p<0.05）。不难理解，副教授本身学术功底较深厚，对驾驭教学有足够的信心；并且副教授一般从事教学工作多年，教学经验丰富，因而教学效能感优于其他职称的教师。
（四）高职英语教师教学效能感的职业态度差异
职业态度差异是否会使教学效能感产生不同结果，本研究对两者进行了一元方差分析。结果见表8：职业态度对教学效能感总分有显著影响（p<0.01），在教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这四个维度上也存在显著相关（p<0.05）。为了解具体差异情况，下面根据职业态度分为非常喜欢、比较喜欢和工作需要三组，对其进行逐对t检验，结果见表９。
从表９可以看出，比较喜欢教学的教师和认为教学只是工作需要的教师的教学效能感基本没有差别，教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这几个方面的差别很小。非常热爱教学的教师在教学效能感上明显优于其他两组教师，在具体的四个维度上也明显高于其他两组。职业态度和教学效能感之间的这种关系应该比较容易理解：教师如果非常热爱自己的职业，肯定会投入更多的精力和时间，更积极主动地改进自己的教学，与学生进行沟通和交流，把握学生学习动态，调整自身教学，进而不断提高教学能力和教学效果，教学效能很自然地得到提高；反之，教学效能感的提高又激励教师更加热爱自己的职业，更加努力工作，进而形成良性循环。经过对这51位教师的访谈，证实了以上分析的可靠性。同时了解到，比较喜欢教师职业的教师多数认为，尽管喜欢自己的职业，但由于高职教学经验的相对缺乏，平时课务繁重（90%以上），还要担任班主任，因而很大程度上影响了自己对教学工作的时间和精力投入，对教学缺乏饱满的热情和足够的自信，最终影响了他们的教学效能感。认为教学只是工作需要的教师则反映，教学毕竟是自己的“饭碗”，平时还是会尽较大努力做好分内工作，并争取职业上的发展。这在一定程度上解释了比较喜欢教师职业的教师和认为其只是工作需要的教师之间的教学效能感没有显著差异的原因，也解释了他们在教材处理、教学策略、师生互动和教学效果自评方面不存在显著差异的原因，结果见表10。
（五）高职英语教师教学效能感的工作经验差异
为考察工作经验是否会对高职教师的教学效能感产生影响，本研究根据工作经验分组：１＝无，２＝中小学，３＝高职高专，４＝企业或其他。对数据进行一元方差分析可以看出，高职英语教师以往的工作经验对教师课堂管理和教学效果自评上的效能感的影响有显著差异（p<0.05）。使用LSD对工作经验各分组进行多重比较，结果见表11。
从表11可看出，在课堂管理维度上，曾在高职高专院校任教过的教师教学效能感明显优于另外3组教师。在教学效果自评方面，有高职高专教学经历的教师要高于无工作经历和在企业或其他非学校机构工作过的教师，与有中小学工作经验的教师相比则没有显著差异。由于高职院校的课堂有其特殊性和复杂性，没有该方面管理经验的教师很容易遇到困难而不知所措，导致这方面的效能感较低。有高职教学和管理经验的教师则显然比较了解和适应课堂上的普遍情况，处理问题也相对比较得心应手，所以他们课堂管理维度上的效能感偏高。对于教学效果的自我评价，缺乏工作经验的新教师（基本来自本科院校的应届毕业生）和来自企业或其他机构的教师明显缺乏教学经历，和教学紧密相关的教学方法、教学策略、学生学习特点等没有很好的把握，教学过程中存在较多的困难和疑惑，这影响了其对自己教学效果的评价。相对而言，在中小学或高职院校任教过的教师在教学的基本环节和内容把握方面存在的问题较小，而且很多教学经验往往是相通的，他们对于教学目标、教学步骤、教学效果等的认识比较清楚和到位，因而在教学效果评价上没有表现出明显的差异。
结论
本研究所得结论如下：（1）高职英语教师教学效能感受性别影响不显著。（2）高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理上受教龄影响显著，教龄在10年以上的教师在这两个维度上表现出优越性。（3）高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理、教学效果自评三个维度上受职称影响显著，具有副教授职称的教师在这几个方面存在明显差异。（4）高职英语教师教学效能感受职业态度影响显著，非常热爱这一职业的教师在教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评这四个方面表现出明显的差异，其总体教学效能感也相对较高。（5）高职英语教师教学效能感受工作经验的影响比较显著，有高职教学经验的教师在课堂管理维度上明显优于其他教师，在教学效果评价上也与无经验教师和来自企业等的教师存在明显差异。
本次研究发现，对于高职教育工作者来说，重视对影响高职英语教师教学效能感因素的了解和探索，有利于找到提高教师教学效能感的有效途径，从而更好地促进教学效果优化，实现高职教学的进一步发展。
参考文献：
[1]Gibson S，Dembo M H. Teacher efficacy: A construct validation[J]．Journal of Educational Psychology，1984，76（4）：569－582.
[2]马勇占．体育教师教学效能感量表的建构[J]．体育科学，2005，25（3）：47－51.
[3]路海东．学校教育心理学[M]. 长春: 东北师范大学出版社，2001.
[4]石伟，连榕．教师效能感的理论及研究综述[J]．心理科学，2001，（20）：232－233.
[5]王振宏．国外教师效能研究述评[J]．心理学动态，2001，（2）：146－150.
[6]辛涛．论教师的教学效能感[J]．应用心理学，1996，（2）：42－48.
[7]俞国良，辛涛，申继亮．教师教学效能感：结构与影响因素的研究[J]．心理学报，1995，27（2）：159-165．
作者简介：
滕婷婷（1986—），女，浙江温州人，浙江广厦建设职业技术学院助教，研究方向为英语教育与英美文学。
吴本虎（1951—），男，浙江武义人，博士后，浙江师范大学外国语学院教授，研究方向为英语、外国语言学及应用语言学。