论文部分内容阅读
《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”追问是前次提问基础上的延伸和拓展，它是课堂教学中对话策略的重要组成部分。
问，是门深刻的艺术，不假思索的问，往往错过课堂的精彩生成，善问和巧问则让课堂思维灵动，生机勃发。老师上的每节课都要进行教学预设，而师生互动，动态生成的课堂常因超越教师的预设而精彩不断，课堂追问对于挖掘课堂动态生成资源，提高学生思维活动的完整性、深刻性，建立自己的认知结构具有独特的价值而更显珍贵。这就需要教师要善于捕捉教学中即时产生的信息，善于抓住稍纵即逝的教学机遇，善于适时追问，引领学生全身心地投入到数学知识的建构与再创造中，让课堂在追问中智慧涌动，有效生成。
一、在思维缺席处追问
如笔者在上《解决问题的策略 ——画图》（四下）时有如下片段。
例题“梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了48平方米。原来花圃的面积是多少平方米？”
师：怎么解决这个问题？（生面露难色，没有人回答“画图”。）
师：解决这个问题有什么困难吗？
生：题目的意思我不太明白。
师：是不是每句话的意思都不明白？
生：是“花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了48平方米。”这句话不太明白。
师：只看文字的确比较难懂，有没有办法让大家明白这句话的意思？
生：可以画画图。
……
面对比较新颖的，陌生的问题，学生往往不知所措，这里的例题对于学生，是一个陌生的问题，因为对题意不理解，所以无从下手。教师面对这样的状况不急于抛出“画图”这个策略，而是通过一步步追问，帮助学生拨云见日，找到问题的核心，让学生经历寻找策略的过程，使“画图”的出现水到渠成，顺理成章。数学教学的重点不是解题技术，而应当是数学核心概念和思想方法。叶圣陶先生也认为：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。——上善若水，因物赋形。”在学生遇到问题缺乏思维方法时，教师应当把握住机会，通过步步紧逼的追问，帮助学生在思维的混乱中找到出路。
二、在深度匮乏时追问
如贲友林老师上《找规律》（四上）一课中。
师：我们生活中有没有这种间隔排列的规律呢？
生：课桌和椅子是间隔排列的。
师：那看这一排的课桌，是几张？我们数数。（6张）椅子是几张？不知道？数一数，能不能知道？
生：1、2、3……6张！
师：数一数可以知道6张椅子，那不数可不可以？
部分学生：可以！
师：不数，怎么知道？
生2：一张桌子和一张椅子一一对应，刚刚好，所以桌子和椅子是一样多的。
当老师问到这一排的课桌是6张，椅子是几张时，有些学生因为不能看到所有的椅子，所以一时回答不出来，老师让学生数一数，部分学生看得到椅子，立刻数一数，知道了答案。显然数一数的方法是思维层次比较低的，老师也没有停留于学生发现这个间隔排列的现象。进一步追问：不数能不能知道？立刻把学生的思维引向深入，让学生用课堂上刚刚学到的用对应的思想解决间隔排列的问题，把学生的思维引向“开阔地带”，同时，教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为全班学生的共同财富。
老师的追问应当切合学生的实际，不能不顾学生实际，硬要学生达到他们不可能达到的高度，追问是以疑问激起学生正确而深入的思考，引导学生“跳一跳摘到桃子”，从而有效开发学生的最近发展区，让学生在老师的追问后能有所思所悟，提升学生的认知潜力，促进学生的发展。
三、在出现错误时追问。
如黄爱华老师的《求平均数》一课。
在复习了平均数以后，大屏幕上出现了这样一道题：“环保小队共有10名同学，男生平均身高142厘米，女生平均身高140厘米，这个小队的平均身高是多少厘米？”
师：“能计算出来吗？”
生：（异口同声）能。
老师并没有否定，而是顺着学生的思维，要求他们计算出来。结果，有一个同学计算出是141厘米。计算过程是：（142 140）/2=141（厘米）。
师：“你们同意这个答案吗？”
生：（异口同声回答）“同意。”
师：（提高声调）“真的是141厘米吗？”
生：是的！（声调高昂）
师：那好，今天的问题解决了，大家可以回家了。
学生沉默不语，面面相觑，开始重新思考。
师：“真的是141厘米？没有别的答案吗？有没有疑问？”学生仿佛解禁了一样，开始认真审视这道题，深入思考，再不敢轻易盲从或简单判断。
终于，有一个学生举手了：“老师，有可能是141厘米。”
师：“在什么情况下？”
生：（自信地）在男女生人数相等的情况下。
师：“那还可能有什么情况？”
……
当学生很肯定地回答“是141厘米”时，似乎难以让学生回头了，此时强加给学生“这个答案是错的”显然不能取得满意的效果。所以教师并没有直接指出学生的错误，而是在他们思维进入死胡同时，突然一个大转身，让学生措手不及的同时，不得不重新启动，再三思考。
学生因为认识水平的原因，往往自己处在错误中时还为自己的结果沾沾自喜，面对这样的情况，老师要做的就应该如黄老师一样，不是害怕学生犯错而小心翼翼不让学生走进误区，而是对学生的错误的回答，通过老师艺术性的及时追问，帮助学生跳出思维的误区，进入柳暗花明。
四、在本质探究处追问。
笔者在上《长方形和正方形的面积计算》一课时：
教学完长方形的面积计算后，出示了一个长12厘米，宽5厘米的长方形让学生利用公式计算面积。然后把这个长方形长变短，成为一个长8厘米，宽5厘米的长方形，再利用公式计算面积。最后把这个长方形长再变短，变成边长是5厘米的正方形，让学生计算正方形的面积。学生因为没有计算过正方形的面积，只计算过正方形的周长，所以出现了下面一个片段。
师：现在变成了一个什么图形？（正方形）
师：这个正方形的面积应该怎么计算呢？
生1：5乘5等于25平方厘米。
生2：（激动地）老师，我有不同意见，应该是5乘4等于20平方厘米。
生3：我觉得应该是5乘5等于25平方厘米。
其余学生附和：应该是25平方厘米。
生2：紧锁着眉头
师：看来有两种声音，那么哪些同学认为是25平方厘米？（只有两个同学没有举手。）
师：那么你们能说说为什么是25平方厘米吗？
生：这个正方形里摆小正方形，一行可以摆5个，可以摆5行，5乘5等于25平方厘米。（师配合课件演示摆正方形）
师：（对刚才没有举手的学生）现在明白了吧？
师：那现在谁能说说5乘4等于20算出了什么？
计算长方形和正方形的面积就是计算图形里面包含多少的面积单位。对于这个本质，学生已经有了初步的认识，但是以前只计算过正方形的周长，没有计算过正方形的面积，上题出现5乘4的算法也是很正常的。当学生说出为什么要用5乘5来计算时，计算图形面积的本质再一次被凸现出来。认为用5乘4来计算面积的学生虽然只有极少数，课上到这里似乎已经到位了，可是老师不失时机地又一次追问“5乘4等于20算出了什么”，引导学生对问题进行反面思考，挖掘学生产生错误的原因，对比计算周长和计算面积的本质的不同，帮助学生从正反两个方面把握数学问题的本质。
“学生不是接受知识的容器，而是一支有待点燃的火炬”，教师应当致力于实施有效的教学，使这支火炬燃烧得更旺。有效的课堂追问是实现数学教学有效性的基本手段和重要前提。我们要认真把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实际性的提升，有效促进学生的进步与发展。
【参考文献】
《教学方法与艺术全书》.
（作者单位：江苏省宜兴市陶城实验小学）
问，是门深刻的艺术，不假思索的问，往往错过课堂的精彩生成，善问和巧问则让课堂思维灵动，生机勃发。老师上的每节课都要进行教学预设，而师生互动，动态生成的课堂常因超越教师的预设而精彩不断，课堂追问对于挖掘课堂动态生成资源，提高学生思维活动的完整性、深刻性，建立自己的认知结构具有独特的价值而更显珍贵。这就需要教师要善于捕捉教学中即时产生的信息，善于抓住稍纵即逝的教学机遇，善于适时追问，引领学生全身心地投入到数学知识的建构与再创造中，让课堂在追问中智慧涌动，有效生成。
一、在思维缺席处追问
如笔者在上《解决问题的策略 ——画图》（四下）时有如下片段。
例题“梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了48平方米。原来花圃的面积是多少平方米？”
师：怎么解决这个问题？（生面露难色，没有人回答“画图”。）
师：解决这个问题有什么困难吗？
生：题目的意思我不太明白。
师：是不是每句话的意思都不明白？
生：是“花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了48平方米。”这句话不太明白。
师：只看文字的确比较难懂，有没有办法让大家明白这句话的意思？
生：可以画画图。
……
面对比较新颖的，陌生的问题，学生往往不知所措，这里的例题对于学生，是一个陌生的问题，因为对题意不理解，所以无从下手。教师面对这样的状况不急于抛出“画图”这个策略，而是通过一步步追问，帮助学生拨云见日，找到问题的核心，让学生经历寻找策略的过程，使“画图”的出现水到渠成，顺理成章。数学教学的重点不是解题技术，而应当是数学核心概念和思想方法。叶圣陶先生也认为：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。——上善若水，因物赋形。”在学生遇到问题缺乏思维方法时，教师应当把握住机会，通过步步紧逼的追问，帮助学生在思维的混乱中找到出路。
二、在深度匮乏时追问
如贲友林老师上《找规律》（四上）一课中。
师：我们生活中有没有这种间隔排列的规律呢？
生：课桌和椅子是间隔排列的。
师：那看这一排的课桌，是几张？我们数数。（6张）椅子是几张？不知道？数一数，能不能知道？
生：1、2、3……6张！
师：数一数可以知道6张椅子，那不数可不可以？
部分学生：可以！
师：不数，怎么知道？
生2：一张桌子和一张椅子一一对应，刚刚好，所以桌子和椅子是一样多的。
当老师问到这一排的课桌是6张，椅子是几张时，有些学生因为不能看到所有的椅子，所以一时回答不出来，老师让学生数一数，部分学生看得到椅子，立刻数一数，知道了答案。显然数一数的方法是思维层次比较低的，老师也没有停留于学生发现这个间隔排列的现象。进一步追问：不数能不能知道？立刻把学生的思维引向深入，让学生用课堂上刚刚学到的用对应的思想解决间隔排列的问题，把学生的思维引向“开阔地带”，同时，教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为全班学生的共同财富。
老师的追问应当切合学生的实际，不能不顾学生实际，硬要学生达到他们不可能达到的高度，追问是以疑问激起学生正确而深入的思考，引导学生“跳一跳摘到桃子”，从而有效开发学生的最近发展区，让学生在老师的追问后能有所思所悟，提升学生的认知潜力，促进学生的发展。
三、在出现错误时追问。
如黄爱华老师的《求平均数》一课。
在复习了平均数以后，大屏幕上出现了这样一道题：“环保小队共有10名同学，男生平均身高142厘米，女生平均身高140厘米，这个小队的平均身高是多少厘米？”
师：“能计算出来吗？”
生：（异口同声）能。
老师并没有否定，而是顺着学生的思维，要求他们计算出来。结果，有一个同学计算出是141厘米。计算过程是：（142 140）/2=141（厘米）。
师：“你们同意这个答案吗？”
生：（异口同声回答）“同意。”
师：（提高声调）“真的是141厘米吗？”
生：是的！（声调高昂）
师：那好，今天的问题解决了，大家可以回家了。
学生沉默不语，面面相觑，开始重新思考。
师：“真的是141厘米？没有别的答案吗？有没有疑问？”学生仿佛解禁了一样，开始认真审视这道题，深入思考，再不敢轻易盲从或简单判断。
终于，有一个学生举手了：“老师，有可能是141厘米。”
师：“在什么情况下？”
生：（自信地）在男女生人数相等的情况下。
师：“那还可能有什么情况？”
……
当学生很肯定地回答“是141厘米”时，似乎难以让学生回头了，此时强加给学生“这个答案是错的”显然不能取得满意的效果。所以教师并没有直接指出学生的错误，而是在他们思维进入死胡同时，突然一个大转身，让学生措手不及的同时，不得不重新启动，再三思考。
学生因为认识水平的原因，往往自己处在错误中时还为自己的结果沾沾自喜，面对这样的情况，老师要做的就应该如黄老师一样，不是害怕学生犯错而小心翼翼不让学生走进误区，而是对学生的错误的回答，通过老师艺术性的及时追问，帮助学生跳出思维的误区，进入柳暗花明。
四、在本质探究处追问。
笔者在上《长方形和正方形的面积计算》一课时：
教学完长方形的面积计算后，出示了一个长12厘米，宽5厘米的长方形让学生利用公式计算面积。然后把这个长方形长变短，成为一个长8厘米，宽5厘米的长方形，再利用公式计算面积。最后把这个长方形长再变短，变成边长是5厘米的正方形，让学生计算正方形的面积。学生因为没有计算过正方形的面积，只计算过正方形的周长，所以出现了下面一个片段。
师：现在变成了一个什么图形？（正方形）
师：这个正方形的面积应该怎么计算呢？
生1：5乘5等于25平方厘米。
生2：（激动地）老师，我有不同意见，应该是5乘4等于20平方厘米。
生3：我觉得应该是5乘5等于25平方厘米。
其余学生附和：应该是25平方厘米。
生2：紧锁着眉头
师：看来有两种声音，那么哪些同学认为是25平方厘米？（只有两个同学没有举手。）
师：那么你们能说说为什么是25平方厘米吗？
生：这个正方形里摆小正方形，一行可以摆5个，可以摆5行，5乘5等于25平方厘米。（师配合课件演示摆正方形）
师：（对刚才没有举手的学生）现在明白了吧？
师：那现在谁能说说5乘4等于20算出了什么？
计算长方形和正方形的面积就是计算图形里面包含多少的面积单位。对于这个本质，学生已经有了初步的认识，但是以前只计算过正方形的周长，没有计算过正方形的面积，上题出现5乘4的算法也是很正常的。当学生说出为什么要用5乘5来计算时，计算图形面积的本质再一次被凸现出来。认为用5乘4来计算面积的学生虽然只有极少数，课上到这里似乎已经到位了，可是老师不失时机地又一次追问“5乘4等于20算出了什么”，引导学生对问题进行反面思考，挖掘学生产生错误的原因，对比计算周长和计算面积的本质的不同，帮助学生从正反两个方面把握数学问题的本质。
“学生不是接受知识的容器，而是一支有待点燃的火炬”，教师应当致力于实施有效的教学，使这支火炬燃烧得更旺。有效的课堂追问是实现数学教学有效性的基本手段和重要前提。我们要认真把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实际性的提升，有效促进学生的进步与发展。
【参考文献】
《教学方法与艺术全书》.
（作者单位：江苏省宜兴市陶城实验小学）