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[摘 要]读写结合是实现高效阅读教学的策略之一。对于读写结合中的典型问题，应做到充实感悟，万事俱备方练笔；把握取向，咬定青山不放松；读写互补，比翼双飞最有效，从而真正提升读写结合的教学实效。
[关键词]充实感悟 把握取向 读写互补 读写结合
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-052
读写结合是阅读教学中依托读写关系、实现读写双赢的有效策略。由于教师缺乏由阅读到写作过程的深入洞察，常常在学生刚刚接触语言之后就直接穿插写作训练，看似语用训练扎实有效，其实读写断裂，浮于表面。笔者认为，只有在深入感悟中将读写生发点链接起来，才能真正发挥读写结合的教学效用。
【症状一】感悟缺失，赶鸭子上架
《泉城》第一自然段教学片断。
师：这段主要写了什么？
生1：主要写了泉水的声音与形态。
师：是啊！作者写得多巧妙，是怎么写的？
生2：作者先写自己观察的，后面跟上自己的想象。
师：这就是实写 虚写的方法。请你也模仿这样的方法补充一下，还会有哪些声音和形态？
【反思】充实感悟，万事俱备方练笔
学生发现了文本语言的秘妙，是否就意味着已经悟得了这种表现方法的诀窍了呢？答案显然是否定的。阅读教学中，教师要引导学生将积累的知识、生活的体验与文本语言进行深入碰撞，变文本之言为自己之言。在这一过程中，主体与文本的磨合越深入，体悟越充分，语言的表达才会越精彩。
以这篇课文为例，教师可以继续引导学生深入文本，进一步感知文本选择了泉水的哪几种声音与形态，运用了怎样的语言进行描写，这些核心词语起到了怎样的表达效果，从而在品析玩味中提升学生的语言鉴赏能力。在此基础上，教师还要结合学生的生活体验，为学生整理出泉水还会有怎样的声音和形态，甚至可以引领学生模拟表演这种声音的状态，从而在感性层面丰富学生对泉水的再认知。在文本语言的理性探究、生活经验的感性积累下，学生的品悟已经达到一定程度，此时练笔实践学生才能有话可写，有章可循。
【症状二】感悟错位，乱花迷人眼
《水乡歌》教学结束后，教师要求学生根据诗歌言语结构补充水乡还有什么“多”，让学生以写话的形式刻画水乡的特点。有学生想到了水乡鱼儿多、虾儿多，也有少部分学生天马行空，写出了水乡花多、树多、人多。
【反思】把握取向，咬定青山不放松
从诗歌的言语结构来看，学生的写话并没有脱离文本的外在形式，但补充的内容却完全背离了文本情境。这就需要教师让学生在品悟文字意蕴的基础上浸润依托文本基调的情感取向，从而在读写结合中以文本为基点，实现学生读写能力的提升。
如教学上述课文时，教师可以引领学生从课文选择的“水多”“船多”“歌多”三个维度感受这些内容都凸显了水乡的典型特点。在学生读写实践的过程中，引领学生紧紧围绕水乡的特性，选择能够彰显其特点的素材。这样就可以有效避免“花多”“树多”等不着边际的普适性内容，从而让读写结合基于文本，而又围绕文本。
纵观这一案例，教师应该引领学生在体悟语言文字的基础上把自身浸润于文本情境中，将学生的个性多元体验黏合在文本应有的价值取向和情感态势之中，而切不可以珍视学生个性体验为幌子，让学生在读写结合的错误道路上渐行渐远。
【症状三】感悟偏倚，顾头不顾尾
当下读写结合除了在固有的语言训练点上“深挖洞”“广积粮”之外，教师还频频亮出“利剑”，以拓展和创造将读写结合的范畴引向全新的领域。于是，各种续写、插写就应运而生了。
如教学了《狐假虎威》后，就引导学生想象老虎再次遇到狐狸的故事；在学习了《聂将军和日本小姑娘》后就想象他们三十年后再相会的情境；学习了《九色鹿》之后，想象补充皇榜的内容……
【反思】读写互补，比翼双飞最有效
读写结合的归旨并不是局限在读或者写单向的效益提升上，而是要利用读与写的高效融合，在读中提升写，也要在写中促进读。纵观这类练笔实践，都毫无例外地将焦点聚合在写作训练上，而鲜有利用练笔反哺文本感知的。因此，只有实现以读促写、以写促读的融合，才是阅读教学最需要、最有效的形式。
例如，在教学《第八次》时，教师引导学生为布鲁斯王子动员人民时的演讲写一段演讲稿。这一读写结合形式成功地观照两头：首先，对于演讲稿学生较为新奇，在深入研读文本、探寻文本内蕴的基础上，学生的情绪得到了充分调动，创作手到擒来。其次，稿件的内容源于课文，学生在撰写过程中必须从文本中捕捉故事细节，迁移道理，创作的过程就是文本阅读再度升华的过程。
总而言之，只有以文本为载体，以体悟为桥梁，打通读写之间的“任督二脉”，实现读写的有效链接，读写实践才能真正彰显出价值。
（责编 刘宇帆）
[关键词]充实感悟 把握取向 读写互补 读写结合
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-052
读写结合是阅读教学中依托读写关系、实现读写双赢的有效策略。由于教师缺乏由阅读到写作过程的深入洞察，常常在学生刚刚接触语言之后就直接穿插写作训练，看似语用训练扎实有效，其实读写断裂，浮于表面。笔者认为，只有在深入感悟中将读写生发点链接起来，才能真正发挥读写结合的教学效用。
【症状一】感悟缺失，赶鸭子上架
《泉城》第一自然段教学片断。
师：这段主要写了什么？
生1：主要写了泉水的声音与形态。
师：是啊！作者写得多巧妙，是怎么写的？
生2：作者先写自己观察的，后面跟上自己的想象。
师：这就是实写 虚写的方法。请你也模仿这样的方法补充一下，还会有哪些声音和形态？
【反思】充实感悟，万事俱备方练笔
学生发现了文本语言的秘妙，是否就意味着已经悟得了这种表现方法的诀窍了呢？答案显然是否定的。阅读教学中，教师要引导学生将积累的知识、生活的体验与文本语言进行深入碰撞，变文本之言为自己之言。在这一过程中，主体与文本的磨合越深入，体悟越充分，语言的表达才会越精彩。
以这篇课文为例，教师可以继续引导学生深入文本，进一步感知文本选择了泉水的哪几种声音与形态，运用了怎样的语言进行描写，这些核心词语起到了怎样的表达效果，从而在品析玩味中提升学生的语言鉴赏能力。在此基础上，教师还要结合学生的生活体验，为学生整理出泉水还会有怎样的声音和形态，甚至可以引领学生模拟表演这种声音的状态，从而在感性层面丰富学生对泉水的再认知。在文本语言的理性探究、生活经验的感性积累下，学生的品悟已经达到一定程度，此时练笔实践学生才能有话可写，有章可循。
【症状二】感悟错位，乱花迷人眼
《水乡歌》教学结束后，教师要求学生根据诗歌言语结构补充水乡还有什么“多”，让学生以写话的形式刻画水乡的特点。有学生想到了水乡鱼儿多、虾儿多，也有少部分学生天马行空，写出了水乡花多、树多、人多。
【反思】把握取向，咬定青山不放松
从诗歌的言语结构来看，学生的写话并没有脱离文本的外在形式，但补充的内容却完全背离了文本情境。这就需要教师让学生在品悟文字意蕴的基础上浸润依托文本基调的情感取向，从而在读写结合中以文本为基点，实现学生读写能力的提升。
如教学上述课文时，教师可以引领学生从课文选择的“水多”“船多”“歌多”三个维度感受这些内容都凸显了水乡的典型特点。在学生读写实践的过程中，引领学生紧紧围绕水乡的特性，选择能够彰显其特点的素材。这样就可以有效避免“花多”“树多”等不着边际的普适性内容，从而让读写结合基于文本，而又围绕文本。
纵观这一案例，教师应该引领学生在体悟语言文字的基础上把自身浸润于文本情境中，将学生的个性多元体验黏合在文本应有的价值取向和情感态势之中，而切不可以珍视学生个性体验为幌子，让学生在读写结合的错误道路上渐行渐远。
【症状三】感悟偏倚，顾头不顾尾
当下读写结合除了在固有的语言训练点上“深挖洞”“广积粮”之外，教师还频频亮出“利剑”，以拓展和创造将读写结合的范畴引向全新的领域。于是，各种续写、插写就应运而生了。
如教学了《狐假虎威》后，就引导学生想象老虎再次遇到狐狸的故事；在学习了《聂将军和日本小姑娘》后就想象他们三十年后再相会的情境；学习了《九色鹿》之后，想象补充皇榜的内容……
【反思】读写互补，比翼双飞最有效
读写结合的归旨并不是局限在读或者写单向的效益提升上，而是要利用读与写的高效融合，在读中提升写，也要在写中促进读。纵观这类练笔实践，都毫无例外地将焦点聚合在写作训练上，而鲜有利用练笔反哺文本感知的。因此，只有实现以读促写、以写促读的融合，才是阅读教学最需要、最有效的形式。
例如，在教学《第八次》时，教师引导学生为布鲁斯王子动员人民时的演讲写一段演讲稿。这一读写结合形式成功地观照两头：首先，对于演讲稿学生较为新奇，在深入研读文本、探寻文本内蕴的基础上，学生的情绪得到了充分调动，创作手到擒来。其次，稿件的内容源于课文，学生在撰写过程中必须从文本中捕捉故事细节，迁移道理，创作的过程就是文本阅读再度升华的过程。
总而言之，只有以文本为载体，以体悟为桥梁，打通读写之间的“任督二脉”，实现读写的有效链接，读写实践才能真正彰显出价值。
（责编 刘宇帆）