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阅读教学对话主要强调的是教师、学生、文本之间的对话。教材中的课文本身就是一个具有开放性的话语系统,教师、学生都可以介入与其进行交流。但因为受教育水平、知識储备、阅历、认知思维等的差异,学生与教师对文本的解读必然有所差异,这导致师生之间不能在同一层面就文本进行对话。语文课堂教学是教师和学生的双方参与,而不是教师将自己的思考强加给学生,因此教师应引导学生对文本进行思考,并与教师进行对话沟通,二者共同完成语文教学目标。
语文教材中的《鸿门宴》选自司马迁的《史记·项羽本纪》,其背景是楚汉战争的前奏,刘邦到鸿门赴宴,与项羽开展了一场不动干戈的较量。宴会上杀机四伏,项羽的亚父范增多次暗示项羽趁此机会杀掉刘邦,以免后患,但占据优势的项羽并没有这样做。此后的结果我们都知道:范增的预言应验,项羽与刘邦大战,争夺中原霸主地位,最终项羽败北,乌江自刎,而刘邦则实现了统一,建立了西汉。《鸿门宴》教学中的一个难题是项羽为何不杀刘邦?因视野的差异,教师和学生对这一问题有不同的看法,教师应在课堂中引导学生就此问题进行互动对话,加深学生对《鸿门宴》文本的理解。
一、与文本对话疏通文意
在语文课堂上,教师和学生要想进行较为平等的互动与对话,学生首先要能够正确理解文本内容。然而学生知识水平有限,就《鸿门宴》这篇课文来说,它属于文言文,与现代汉语存在巨大差异,学生理解起来会遇到困难,加之学生自身思维水平不高、阅读经验较少等原因,很容易断章取义,对文本产生误读。这就造成了学生与文本对话的障碍。要解决这一问题,教师必须以自己的知识储备、阅读经验等帮助学生疏通文章内容,引导学生正确解读文本,提高学生与文本的对话能力。
在当前的语文教学中,很多教师仅是对课文内容进行概括陈述,而不是引导学生深入分析,挖掘文本的深度内蕴。以《鸿门宴》为例,教师多是梳理文中事件发生的来龙去脉,并让学生进行概括,如刘邦赴宴的原因是谢罪,在鸿门宴上发生了范增多次举玉示意项羽杀刘邦,项庄舞剑也意在沛公,最终刘邦的手下樊哙闯入营帐保护刘邦,使其借机逃走。这种教学方式只是训练了学生的语言概括能力,却并不能提升学生的阅读能力。
教师应该引导学生思考文中人物作出决定的背后原因,让学生更加深入地与文本进行对话,主动发现文本的意义,构建自己的主观认知。学生在与文本的积极对话中,确立了自己的主体地位,教材文本也就不单是被记忆、被理解的对象,而是成为一个具有言说能力、可以与学生进行对话的主体。如在《鸿门宴》中,当学生与文本建立了对话关系,那么文本就会主动提出一个关键问题:项羽为何不在鸿门宴上杀刘邦?作为对话主体的学生,当他打开了自己的阅读视界后,便会积极回应文本的提问。鸿门宴的起因是曹无伤向项羽告密,透露了刘邦欲自封为王的野心,这刺激了项羽虚荣、自大的心态,一怒之下便决定攻打刘邦,而刘邦得知项羽攻打的消息后,急赴鸿门宴向项羽谢罪,项羽的虚荣心得到了满足,便不想置刘邦于死地。由此可见,学生与文本的对话让学生的阅读视界与文本的内涵相互融合,使学生在与文本对话的过程中重塑了自己的思维,促进了对文本的理解。
二、师生对话深挖文本背后意蕴
师生围绕文本展开对话是进行阅读教学的重要方式。在师生对话中,教师设计话题引导学生了解文本,能够激发学生的思维,而学生的灵感也能促使教师产生新的想法,二者在阅读教学中都能够体验到学习探索的乐趣。在具体的师生对话教学中,双方都应具备对话的心态,创造平等、交互的对话氛围。教师应将学生看作平等的课堂参与主体,以民主的态度与学生进行对话,这样,学生能够感受到教师在对话中表现出的智慧与修养,教师也能感受到学生思维的创新与灵动,二者共同体验愉悦的阅读对话,并且在这种对话中加深对文本的解读。
如在《鸿门宴》的阅读教学中,教师可以设计对比探索的话题。《史记》和《资治通鉴》都记载了“鸿门宴”这一段历史,但值得注意的是,《资治通鉴》中有关鸿门宴的记载几乎与《史记》中的记载相同,不过司马光在《资治通鉴》中删掉了《史记》中鸿门宴上关于“座次”的描写。《史记》中这样记录鸿门宴上的座次:“王、项伯东向坐,亚父南向坐,亚父者,范增也;沛公北向坐,张良西向侍”。教师便可以对此提出问题“为何两部作品对于座次的描写一保留一删除”,来引发学生对话的兴趣。而学生在寻找答案的过程中,必然要先了解这段座次描写的背后深意。按照中国传统的文化礼节,在鸿门宴上,刘邦为客应坐在面东的上位,而项羽自己却坐在主位,丝毫没有谦让尊敬之意,这一细节反映了项羽本人的自大傲慢,为其最终自刎悲剧打下铺垫。对于司马光为何删去了这段座次描写,学生可以大胆提出自己的想法,教师也可以提供自己的思路。如《鸿门宴》选自《史记》,属于纪传体史书,以刻画人物为中心,因此司马迁尽可能地调动一切元素凸显人物性格,而司马光写《资治通鉴》则是以史为鉴,属于编年体史书,因此并没有深入刻画人物性格的必要。在这样的师生对话中,学生不仅了解了中国传统礼仪文化,而且意识到司马迁此处座次描写的背后用意,对文本有了新的认知。
三、生生对话提升学生思维能力
早期的心理学认知认为,学生掌握知识的能力和水平与教师关系密切,所以在语文阅读教学中,往往只重视师生的对话互动,而忽略了学生与学生之间的对话,甚至有的语文教师将学生与学生的对话看作是教学的负面因素,会降低阅读教学的质量。而实际上,教育研究表明,学生之间的关系对学生的学习及其自身发展等有着极为重要的影响。为此,在语文阅读教学中应重视学生与学生之间的对话,这能够培养学生创造性阅读和探究性阅读的能力,使得学生能够多角度地解读文本,并提出有自己创意的看法,体现阅读教学自主、探究以及合作的精神。
如在《鸿门宴》教学中,可设计学生进行角色扮演,让他们一起对话讨论项羽阵营与刘邦阵营的各色人物。如项羽麾下的范增具有远见,能预见到刘邦具有与项羽争夺天下霸主的实力,并且他对项羽十分忠心,为之未雨绸缪,但同时范增也有处世浮躁的缺点,这使得他将自己阵营的内部矛盾暴露给刘邦,并被之利用。刘邦阵营同样有一位运筹帷幄的角色——张良,他不仅具备忠诚、老谋深算等特点,相比范增,他更加沉着冷静并为刘邦提出正确的应对策略。项羽阵营的项伯为了个人义气出卖军情,且禁不住诱惑做了刘邦的内应。刘邦阵营的樊哙虽然粗犷豪放,但赤胆忠诚、有勇有谋,而项羽阵营的项庄则优柔寡断、有勇无谋,没能成功刺杀刘邦。通过这样几组人物的角色扮演,让学生对角色特点进行对比讨论,可以看出项羽阵营内部不团结,人员不能很好地完成自身担负的职责,而刘邦阵营在兵力上尽管不如项羽阵营强大,但不乏十分尽力的忠臣谋士,这也是其最终能够胜过项羽的关键因素之一。学生通过这样的对话方式不仅加深了对文中人物的认知,而且还在对话过程中学会了理解别人的想法、互信、尊重和接纳,培养起合作意识。 在《鸿门宴》的阅读教学中,学生与学生进行对话并非只是让学生从感性层面把握这一历史故事,而是要引导学生超越感性阅读,对文章内容进行理性思考,做出自己的价值判断。《鸿门宴》一文中有许多问题值得思考,例如项羽若在鸿门宴上杀掉刘邦,他就能最终成就霸业吗?项羽真的是因为自己的自大和傲慢而选择不杀刘邦吗?针对这些疑问和假设,让学生之间就此展开讨论,有利于他们生成更加理性和富有创意的想法。
从史实看,项羽失败自刎乌江,刘邦最终建立了大汉王朝,成就一番霸业。有学生认为鸿门宴上如果项羽杀掉刘邦,历史必然会是另一个走向,但因为项羽的虚荣、傲慢、自大和犹豫,使得他错失良机,并最终造成自己的悲剧。也有学生认为,具体到鸿门宴的历史情境,除了主观性因素,客观条件并不允许项羽杀刘邦。在鸿门宴上,刘邦以谢罪的名义来赴宴,加之诸侯在场,项羽并没有站得住脚的理由杀刘邦,若杀刘邦则会落人口实,不得人心,因此项羽不杀刘邦才是理智的決定。但在学生的对话讨论中,有的学生又会质疑项羽真是因为顾忌诸侯眼光而放弃杀刘邦吗?项羽曾暗中令人杀楚怀王于长江中。而司马迁在《史记》中借刘邦之口表达了自己对于项羽失败的看法,认为他“有一范增而不能用”,所以败给了刘邦。在讨论的过程中,学生逐渐跳出文本本身,而是以历史的眼光来看待分析鸿门宴。历史往往由胜利者撰写,在刘邦与项羽的斗争中,项羽和刘邦两个阵营并没有正义与非正义之争,而最终项羽败、刘邦胜也是符合适者生存发展规律的,且与他们二人的性格发展逻辑相符。项羽本身有勇无谋且刚愎自用,因此即便有范增这样深谋远虑、忠心耿耿的谋臣,却不能知人善用,这使得他缺乏治国的能力;而刘邦则虚心纳谏、知人善用,因此他身边聚集了诸多能人谋士出谋划策,为之后来的胜利乃至治国奠定了基础。假设项羽在鸿门宴上杀掉刘邦,他也很难成为天下霸主,开创一个盛世朝代,因为以他的性格,很可能会引发其他的农民起义推翻他,所以即便不是刘邦战胜项羽,也会有其他历史人物充当这一角色,这是历史发展的必然。由此可见,历史并非是某一英雄人物创造和决定的,而是符合历史发展规律的英雄人物带领人民创造的。
通过学生之间的对话,也可看出他们对于鸿门宴的理解见仁见智。在对话讨论中,学生逐渐打开思维,通过观点的交换和碰撞,每个人的视域局限被突破,拓展了自己的思维空间,形成了批判精神,从而对这一历史事件有了更多创新看法。此外,在课堂上开展生生对话,还能够活跃课堂气氛,激发学生的学习热情,使学生获得互补性的提高,使阅读教学效率得以提升。
语文教材中的《鸿门宴》选自司马迁的《史记·项羽本纪》,其背景是楚汉战争的前奏,刘邦到鸿门赴宴,与项羽开展了一场不动干戈的较量。宴会上杀机四伏,项羽的亚父范增多次暗示项羽趁此机会杀掉刘邦,以免后患,但占据优势的项羽并没有这样做。此后的结果我们都知道:范增的预言应验,项羽与刘邦大战,争夺中原霸主地位,最终项羽败北,乌江自刎,而刘邦则实现了统一,建立了西汉。《鸿门宴》教学中的一个难题是项羽为何不杀刘邦?因视野的差异,教师和学生对这一问题有不同的看法,教师应在课堂中引导学生就此问题进行互动对话,加深学生对《鸿门宴》文本的理解。
一、与文本对话疏通文意
在语文课堂上,教师和学生要想进行较为平等的互动与对话,学生首先要能够正确理解文本内容。然而学生知识水平有限,就《鸿门宴》这篇课文来说,它属于文言文,与现代汉语存在巨大差异,学生理解起来会遇到困难,加之学生自身思维水平不高、阅读经验较少等原因,很容易断章取义,对文本产生误读。这就造成了学生与文本对话的障碍。要解决这一问题,教师必须以自己的知识储备、阅读经验等帮助学生疏通文章内容,引导学生正确解读文本,提高学生与文本的对话能力。
在当前的语文教学中,很多教师仅是对课文内容进行概括陈述,而不是引导学生深入分析,挖掘文本的深度内蕴。以《鸿门宴》为例,教师多是梳理文中事件发生的来龙去脉,并让学生进行概括,如刘邦赴宴的原因是谢罪,在鸿门宴上发生了范增多次举玉示意项羽杀刘邦,项庄舞剑也意在沛公,最终刘邦的手下樊哙闯入营帐保护刘邦,使其借机逃走。这种教学方式只是训练了学生的语言概括能力,却并不能提升学生的阅读能力。
教师应该引导学生思考文中人物作出决定的背后原因,让学生更加深入地与文本进行对话,主动发现文本的意义,构建自己的主观认知。学生在与文本的积极对话中,确立了自己的主体地位,教材文本也就不单是被记忆、被理解的对象,而是成为一个具有言说能力、可以与学生进行对话的主体。如在《鸿门宴》中,当学生与文本建立了对话关系,那么文本就会主动提出一个关键问题:项羽为何不在鸿门宴上杀刘邦?作为对话主体的学生,当他打开了自己的阅读视界后,便会积极回应文本的提问。鸿门宴的起因是曹无伤向项羽告密,透露了刘邦欲自封为王的野心,这刺激了项羽虚荣、自大的心态,一怒之下便决定攻打刘邦,而刘邦得知项羽攻打的消息后,急赴鸿门宴向项羽谢罪,项羽的虚荣心得到了满足,便不想置刘邦于死地。由此可见,学生与文本的对话让学生的阅读视界与文本的内涵相互融合,使学生在与文本对话的过程中重塑了自己的思维,促进了对文本的理解。
二、师生对话深挖文本背后意蕴
师生围绕文本展开对话是进行阅读教学的重要方式。在师生对话中,教师设计话题引导学生了解文本,能够激发学生的思维,而学生的灵感也能促使教师产生新的想法,二者在阅读教学中都能够体验到学习探索的乐趣。在具体的师生对话教学中,双方都应具备对话的心态,创造平等、交互的对话氛围。教师应将学生看作平等的课堂参与主体,以民主的态度与学生进行对话,这样,学生能够感受到教师在对话中表现出的智慧与修养,教师也能感受到学生思维的创新与灵动,二者共同体验愉悦的阅读对话,并且在这种对话中加深对文本的解读。
如在《鸿门宴》的阅读教学中,教师可以设计对比探索的话题。《史记》和《资治通鉴》都记载了“鸿门宴”这一段历史,但值得注意的是,《资治通鉴》中有关鸿门宴的记载几乎与《史记》中的记载相同,不过司马光在《资治通鉴》中删掉了《史记》中鸿门宴上关于“座次”的描写。《史记》中这样记录鸿门宴上的座次:“王、项伯东向坐,亚父南向坐,亚父者,范增也;沛公北向坐,张良西向侍”。教师便可以对此提出问题“为何两部作品对于座次的描写一保留一删除”,来引发学生对话的兴趣。而学生在寻找答案的过程中,必然要先了解这段座次描写的背后深意。按照中国传统的文化礼节,在鸿门宴上,刘邦为客应坐在面东的上位,而项羽自己却坐在主位,丝毫没有谦让尊敬之意,这一细节反映了项羽本人的自大傲慢,为其最终自刎悲剧打下铺垫。对于司马光为何删去了这段座次描写,学生可以大胆提出自己的想法,教师也可以提供自己的思路。如《鸿门宴》选自《史记》,属于纪传体史书,以刻画人物为中心,因此司马迁尽可能地调动一切元素凸显人物性格,而司马光写《资治通鉴》则是以史为鉴,属于编年体史书,因此并没有深入刻画人物性格的必要。在这样的师生对话中,学生不仅了解了中国传统礼仪文化,而且意识到司马迁此处座次描写的背后用意,对文本有了新的认知。
三、生生对话提升学生思维能力
早期的心理学认知认为,学生掌握知识的能力和水平与教师关系密切,所以在语文阅读教学中,往往只重视师生的对话互动,而忽略了学生与学生之间的对话,甚至有的语文教师将学生与学生的对话看作是教学的负面因素,会降低阅读教学的质量。而实际上,教育研究表明,学生之间的关系对学生的学习及其自身发展等有着极为重要的影响。为此,在语文阅读教学中应重视学生与学生之间的对话,这能够培养学生创造性阅读和探究性阅读的能力,使得学生能够多角度地解读文本,并提出有自己创意的看法,体现阅读教学自主、探究以及合作的精神。
如在《鸿门宴》教学中,可设计学生进行角色扮演,让他们一起对话讨论项羽阵营与刘邦阵营的各色人物。如项羽麾下的范增具有远见,能预见到刘邦具有与项羽争夺天下霸主的实力,并且他对项羽十分忠心,为之未雨绸缪,但同时范增也有处世浮躁的缺点,这使得他将自己阵营的内部矛盾暴露给刘邦,并被之利用。刘邦阵营同样有一位运筹帷幄的角色——张良,他不仅具备忠诚、老谋深算等特点,相比范增,他更加沉着冷静并为刘邦提出正确的应对策略。项羽阵营的项伯为了个人义气出卖军情,且禁不住诱惑做了刘邦的内应。刘邦阵营的樊哙虽然粗犷豪放,但赤胆忠诚、有勇有谋,而项羽阵营的项庄则优柔寡断、有勇无谋,没能成功刺杀刘邦。通过这样几组人物的角色扮演,让学生对角色特点进行对比讨论,可以看出项羽阵营内部不团结,人员不能很好地完成自身担负的职责,而刘邦阵营在兵力上尽管不如项羽阵营强大,但不乏十分尽力的忠臣谋士,这也是其最终能够胜过项羽的关键因素之一。学生通过这样的对话方式不仅加深了对文中人物的认知,而且还在对话过程中学会了理解别人的想法、互信、尊重和接纳,培养起合作意识。 在《鸿门宴》的阅读教学中,学生与学生进行对话并非只是让学生从感性层面把握这一历史故事,而是要引导学生超越感性阅读,对文章内容进行理性思考,做出自己的价值判断。《鸿门宴》一文中有许多问题值得思考,例如项羽若在鸿门宴上杀掉刘邦,他就能最终成就霸业吗?项羽真的是因为自己的自大和傲慢而选择不杀刘邦吗?针对这些疑问和假设,让学生之间就此展开讨论,有利于他们生成更加理性和富有创意的想法。
从史实看,项羽失败自刎乌江,刘邦最终建立了大汉王朝,成就一番霸业。有学生认为鸿门宴上如果项羽杀掉刘邦,历史必然会是另一个走向,但因为项羽的虚荣、傲慢、自大和犹豫,使得他错失良机,并最终造成自己的悲剧。也有学生认为,具体到鸿门宴的历史情境,除了主观性因素,客观条件并不允许项羽杀刘邦。在鸿门宴上,刘邦以谢罪的名义来赴宴,加之诸侯在场,项羽并没有站得住脚的理由杀刘邦,若杀刘邦则会落人口实,不得人心,因此项羽不杀刘邦才是理智的決定。但在学生的对话讨论中,有的学生又会质疑项羽真是因为顾忌诸侯眼光而放弃杀刘邦吗?项羽曾暗中令人杀楚怀王于长江中。而司马迁在《史记》中借刘邦之口表达了自己对于项羽失败的看法,认为他“有一范增而不能用”,所以败给了刘邦。在讨论的过程中,学生逐渐跳出文本本身,而是以历史的眼光来看待分析鸿门宴。历史往往由胜利者撰写,在刘邦与项羽的斗争中,项羽和刘邦两个阵营并没有正义与非正义之争,而最终项羽败、刘邦胜也是符合适者生存发展规律的,且与他们二人的性格发展逻辑相符。项羽本身有勇无谋且刚愎自用,因此即便有范增这样深谋远虑、忠心耿耿的谋臣,却不能知人善用,这使得他缺乏治国的能力;而刘邦则虚心纳谏、知人善用,因此他身边聚集了诸多能人谋士出谋划策,为之后来的胜利乃至治国奠定了基础。假设项羽在鸿门宴上杀掉刘邦,他也很难成为天下霸主,开创一个盛世朝代,因为以他的性格,很可能会引发其他的农民起义推翻他,所以即便不是刘邦战胜项羽,也会有其他历史人物充当这一角色,这是历史发展的必然。由此可见,历史并非是某一英雄人物创造和决定的,而是符合历史发展规律的英雄人物带领人民创造的。
通过学生之间的对话,也可看出他们对于鸿门宴的理解见仁见智。在对话讨论中,学生逐渐打开思维,通过观点的交换和碰撞,每个人的视域局限被突破,拓展了自己的思维空间,形成了批判精神,从而对这一历史事件有了更多创新看法。此外,在课堂上开展生生对话,还能够活跃课堂气氛,激发学生的学习热情,使学生获得互补性的提高,使阅读教学效率得以提升。