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【摘要】目前重视游戏活动的开展已成共识，但由于教师对游戏的内涵演绎有差异，甚至出现了行游戏之名反游戏之实，与“游戏为基本活动形式”的原则背道而驰的现象。本课题聚焦幼儿园一日活动中自主游戏开展中存在的游戏时间城乡差异大、游戏空间开发利用不足、教师对游戏的本质理解模糊、游戏过程教师支持困难等问题，以区域推进策略，统筹分工，开展群体互助式的研究， 探究自主游戏六大优化路径：优化游戏甄别、优化游戏时空、优化游戏设计、优化游戏材料、优化游戏援助、优化游戏共享。提炼教师优化游戏的策略，使游戏回归本真，让幼儿的游戏充满游戏精神。
【关键词】区域推进；自主游戏；优化；路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0045-08
【作者简介】莫娇（1976-），女，浙江长兴人，湖州市教育科学研究中心幼教教研员。
随着《3-6岁儿童发展与学习指南》（以下简称《指南》）的贯彻落实，幼儿园深入解读《指南》精神，明确游戏是最符合幼儿年龄特点的适宜的学习方式，并开展了一系列游戏活动研究和探索。但在实践中我们发现，教师们对游戏内涵的理解和演绎存在着理论和实践的脱节，致使幼儿园游戏的实践形态各异，甚至出现了行游戏之名反游戏之实，与“游戏为基本活动形式”的原则背道而驰的现象。幼儿游戏也只能是“游戏幼儿”[1]。
一、自主游戏的现状和原因分析
为探讨如何有效地开展自主游戏，使幼儿获得积极、主动的发展，课题组通过专题调研，真实了解一线教师开展自主游戏的现状，发现主要存在以下问题。
1. 游戏时间城乡差异大。幼儿园一日活动按内容划分大致包括四类活动：生活活动、运动活动、游戏活动、学习活动。通过对湖州市三县两区10所幼儿园一日活动作息时间表的调查，发现城镇幼儿园的幼儿，其游戏活动的时间约占一日活动时间的37%，生活活动、运动活动、学习活动约占63%。可见，自《指南》颁布以来，城镇各级各类幼儿园中，游戏已经成为幼儿园的基本活动，而且一日活动中的生活活动、过渡环节、户外活动、集体教学等都与游戏自然地融合、渗透。然而，乡镇农村幼儿园的幼儿，其游戏活动时间约占一日活动时间的8%，而生活活动、运动活动、学习活动约占92%，特别是学习活动所占时间比重较大。究其原因，主要是农村幼儿园教师还没有充分认识到游戏对幼儿发展的重要性，可见，农村幼儿园重集体活动轻游戏的观念亟待转变。另外，无论是城镇还是农村，还存在刻板实施作息时间等问题，缺乏对游戏时间保障和优化的研究。
2. 游戏空间开发利用不足。现场调研中，课题组发现有的幼儿园场地有限，且没有充分利用有限的空间资源，对于幼儿开展室内或室外自主游戏带来一定的影响。比如，室内空间小，区角设置互相干扰；区角空间局限在本班室內，没有利用平行班、走廊等公共区角开发游戏空间。又如，户外场地小，幼儿园层面未能科学合理地安排户外场地轮流使用；投放的游戏材料等不便于幼儿取放，设置的游戏器械固定、不开放，在游戏进程中不能随幼儿游戏的情节而变化；游戏设施局限于地面，对于自然资源、地面以上的资源开发利用不够。
3. 教师对游戏的本质理解模糊。通过听幼儿园园长介绍、观看幼儿园环境、观摩幼儿园半日活动、查看幼儿园课程的设置（主要通过主题计划、周计划、一日活动的备课情况）等现场调研，我们发现教师对自主游戏的内涵理解模糊。比如，周计划表“自主游戏”一栏目中，教师安排了规则游戏；在备课本中“自主游戏”明确地注明了游戏的具体目标、内容和时间，准备的材料以高结构材料为多，幼儿难以自主选择。由此可见，教师对自主游戏内涵的理解不够清晰，难以把握其实质，造成了游戏实践中的偏差，这在一定程度上影响了幼儿自主游戏的有效开展。
4. 游戏过程教师支持困难。从100名城乡教师对自主游戏活动组织与实施困惑的调查问卷中，从环境创设、方案设计、材料提供、师幼互动、观察与反思、游戏进程的支持六个方面分析，发现在材料提供、观察与反思、游戏进程的支持三个方面存在问题的教师分别为29.2%、28.3%、42.5%，所占比例相对较高。她们普遍存在的困惑是：在幼儿的自主游戏中还需要教师的指导吗？教师如何把握介入幼儿游戏的度呢？如何通过教师的支持来提升幼儿的游戏水平呢？由此带来的问题是，在幼儿自主游戏中，教师的角色定位模糊，难以处理好幼儿主体和教师主导的关系，一方面担心对自发活动的指导会影响幼儿主体性的发展，另一方面又担心保护幼儿的主体性会导致指导的不充分，越是想让幼儿快乐游戏，越是急于对游戏进行“援助”指导，导致教师的想法牵制幼儿。由于难于把握游戏引导的度，甚至出现了要么放任、要么高控等现象。
将调研中发现的问题作为研究的切入点，针对目前幼儿园游戏自主性不够较为普遍的现象，我们开展了区域推进幼儿园自主游戏优化路径和策略的实践研究。
二、区域推进自主游戏优化的路径和策略
通过专题调研，我们在了解湖州市三县两区城乡幼儿园一日活动中游戏开展的现状和主要原因的基础上，将调研中发现的“教师对游戏的本质理解模糊”和“游戏过程教师支持困难”这两大教师最为突出的、急需解决的问题作为疑难问题，将“游戏时间城乡差异大”和“游戏空间开发利用不足”这两大问题作为研究的共性问题，形成了初步的问题研究框架（见表1）。
市研究中心组统筹规划，基于游戏中出现的真问题开始真研究。五个县区围绕“以游戏精神优化幼儿园游戏的开展，提升幼儿游戏品质，支持幼儿在游戏中持续、深度的探究与学习”的目标，通过集中式与分散式相结合的区域推进方式，开展基于问题的“六大优化路径”群体互助式研究。
路径一：基于游戏真假缺乏区别的根源点，优化游戏甄别
针对问题：教师对游戏的本质理解模糊。课题组以园级→县级→市级（开展现场半日活动游戏诊断、案例研究等市级活动）三级联动教研为途径，通过以下三步曲，助推教师厘清游戏概念，逐步转变游戏观念。
1. 游戏实施的引领。课题组成员走进各县区幼儿园，开展现场半日活动游戏诊断。了解农村幼儿园一日活动中游戏设置与实施的具体情况，重点引导幼儿园要保障幼儿在一日活动中有充分自由游戏的时间与空间，从而有效地防止“小学化”倾向。对于省一级幼儿园重点引导自主游戏体现安吉游戏精神，去伪存真，去形式、去功利，让幼儿玩“真”游戏，让游戏充满自由、自主、愉悦、创造的游戏精神。
2. 游戏真假的甄别。在实践中我们发现，有些所谓的游戏仅仅是一种外在的形式和手段，比如在教学活动中仅仅将游戏作为一个引子，而在教学过程中就没有了游戏的影子，幼儿内在的游戏本能和需要遭到漠视。类似这样的假游戏具有的特征是：控制剥夺自主、认知遮蔽体验、封闭取代创造。为帮助教师们甄别真假游戏，课题组通过案例研究，运用美国学者纽曼提出的游戏特征“三内说”[2]理论，以控制、真实性和动机这三种指标，通过观察游戏现场，来甄别现场游戏的真伪。真游戏应该具有内部控制、内部真实、内部动机三大特征。当这三种指标都是外部的，在游戏者之外，那么这种游戏就不是真游戏。
3. 游戏概念的厘清。随着对“真游戏”理念的理解，引导教师对自由、自主、愉悦、创造的游戏精神进行深入学习和研讨。从游戏精神内涵的分析中，教师们逐渐认识到，游戏精神是一种追求身心自由和内在愉悦的、具有体验性和创造性的精神。自主游戏是幼儿的主体性活动，是幼儿根据自己的兴趣爱好，自由选择、自主探索、自发交往和发展的过程。内在动机性行为表现为儿童的主动性、独立性、创造性，是游戏的本质[3]。自主游戏概念的逐渐厘清，为深入研究幼儿的自主游戏打下了坚实的基础。
路径二：基于游戏时空缺乏保障的共性点，优化游戏时空
针对问题：一是时间方面存在自主游戏时间不充足、时间安排不够灵活的问题；二是空间方面存在游戏空间利用率不高、空间资源挖掘利用不充分等问题。为此，课题组主要从幼儿园层面和教师层面的时间与空间管理这两大途径进行了探究。
一是从幼儿园层面和教师层面开展时间优化策略的探究。
1. 幼儿园层面：优加劣减，科学制定时间表
做加法拓展时间。根据《浙江省一级幼儿园评定标准》调整作息时间表，如每天的上午及下午都设置了一小时左右的幼儿自主游戏时间。两个连续的游戏时间段，无论为教师游戏的实施还是为幼儿游戏的开展都确保了游戏时间的弹性。同时要求利用晨间、餐后、离园等小块时间，合理安排幼儿的自主游戏时间。时间的加法，为幼儿赢得了更多的游戏时间。
做減法精简环节。针对一日活动中的幼儿消极等待的现象，采取作息版块式预设、环节灵活式实施的策略（如下表所示），尽量做好时间与版块的整合。建议把相邻且相容的几个活动环节整合起来，以增强一日活动安排的模块化与弾性化。环节的合并精简，避免了过多的过渡环节所造成的时间隐形浪费，把时间留给游戏，增加幼儿自主游戏的机会。
2. 班级教师层面：弹性灵活，有效保证持续度
提供支持，扩展游戏隐性时长。全方位支持幼儿的游戏，不仅指在一日活动的时间表中要为幼儿的游戏提供足够的时间，还指教师要利用适宜的策略支持幼儿的游戏，不因无效介入或不必要的集中环节而打断幼儿的游戏，浪费游戏时间。让教师明白，同样的游戏时间如果让幼儿玩得更尽兴、更充分，实际上是拓展了幼儿游戏的隐性时长。
灵活安排，深化游戏主题开展。保持一日活动时间安排的灵活性，给予教师更多弹性的操作空间与自主权，使得游戏时间的安排富有弹性和灵活性，保证幼儿游戏能够深度持续地进行，促使幼儿游戏经验与水平的提升。如教师可以根据幼儿游戏中的兴趣点而延长游戏时间，或支持幼儿在日后继续延伸游戏主题。
二是从幼儿园层面和教师层面开展空间优化策略的探究。
1. 幼儿园管理层面：资源统整，放大效益
优化全园空间的创设与功能开发。第一步要“理”：梳理空间，预设功能。第二步是“选”：从幼儿视角选，实地先试先玩。第三步要“串”：功能与场所的整体设置体现科学性、合理化，达到利用效率最大化。
盘活公共区域的活力和利用价值。首先是打破班级、年段界限；其次是共享资源、有效利用；再次是形成管理模式。合理分配全园人力、物力资源，以统整的格局，编织全园自主游戏网络，实现公共游戏区域利用效率的最大化。如采取开放户外场地景观带、改造户外废弃场地等举措，实现从“操场”到“游戏场”的变迁，户外场地利用从地面拓展到空中，以拓展幼儿的游戏空间。
2. 班级教师层面：适度开放，实现对话
游戏空间“梯度设置”。第一种是固定式游戏场地。固定的游戏空间具有环境暗示游戏的作用，游戏材料的就地取材，也有利于为幼儿节约游戏时间。第二种是半固定式游戏场地。幼儿园根据场地情况设置部分游戏标记牌或背景，材料投放相对低结构。半固定的游戏环境的设置能给予幼儿再次建构游戏新环境的机会，为游戏拓展想象空间。第三种是非固定式游戏场地。幼儿在每次游戏前自主选择游戏场地，自主规划游戏环境。另外，游戏场地的设置应考虑幼儿的年龄特点：小班预设的场地相对多一些，中大班可逐步减少。
材料提供“开放自主”。第一种方式是超市材料架。尝试超市货架式的材料投放方式，增加材料取放的开放性和自主性，幼儿可根据自己的生活经验、兴趣爱好，以及游戏的需要创造性地使用、操作游戏材料。第二种方式是游戏材料库。创设幼儿园“游戏材料库”，让幼儿及教师有更多自主选择游戏主题与材料的机会。第三种方式是游戏箱。给孩子一个整理箱，随着游戏的发展分层次地逐步投放材料，促进幼儿产生新的游戏情节与游戏方法[4]。 通过以上优化策略，实现幼儿与空间的对话、与材料的对话，使幼儿园有限的游戏时空资源实现利用价值最大化，让幼儿真正享受自由游戏的快乐。
路径三：基于游戏计划缺乏意愿的融合点，优化游戏设计
针对游戏计划经历的三大问题：1. 刻板控制的导演游戏状态；2. 放任自流的失控游戏状态；3. 瓶颈难破的迷茫游戏状态。通过教师游戏计划和幼儿游戏计划两大抓手来解决。教师游戏计划的制定体现发展适宜性，幼儿个性游戏计划的制定体现独立自主性。教师通过制定有效的自主游戏计划，帮助幼儿规划自己的游戏，并为幼儿的游戏提供适合的环境和充足的材料，助推幼儿实现自己的游戏意愿，使游戏的“自然性”和“教育性”浑然天成。反之，幼兒的游戏计划也是教师了解幼儿游戏需求，制定有效游戏计划的重要依据。
抓手一：幼儿个性游戏计划 [5]。让幼儿（特别是中大班）尝试通过语言、绘画、制定表格等多种表达方式来规划自己的游戏过程，突出幼儿自己支配和选择游戏的权利，培养幼儿自主规划游戏的能力，提高幼儿游戏的效率和质量。
1. 游戏前——幼儿制定游戏计划，教师了解幼儿的游戏计划与需求。在游戏前，让幼儿了解、熟悉、自我安排游戏的内容（如图1，见下页）；预约游戏伙伴，并进行分工，一起合作设计游戏的计划表（如图2，见下页）；完成材料的计划单，预计本次游戏需要哪些材料，数量是多少，用自己的方式进行记录并形成材料单（如图3）。与同伴尝试制定游戏区规则。教师观察、了解幼儿的游戏计划与需求，发挥游戏前的支持作用。2. 游戏中——幼儿实施计划的游戏，教师观察同伴间的组织协调和问题解决能力，给予适时适宜的支持。幼儿根据计划进行游戏。游戏计划不是一成不变的，幼儿可以在游戏过程中随着游戏的推进对游戏的内容进行调整、更换，甚至生成新的游戏计划。教师应支持幼儿调整或生成新的游戏内容，观察同伴间组织协调、问题解决的能力，并给予适时适宜的支持。3. 游戏后——幼儿回顾游戏，教师提升幼儿质疑、思辨、自我反思的能力。在游戏后，让幼儿口述分享游戏过程，回顾游戏中遇到的趣事、印象深刻的事或遇到的问题。也可以让幼儿运用画面、符号等前书写方式再现游戏过程，例如：玩了什么？和谁一起游戏了？游戏中有没有发生有趣的事或发现了什么问题等？引导幼儿在分享中通过倾听、表达、质疑、思辨，主动构建新经验，有效推动幼儿思维能力的发展。教师梳理、整理幼儿分享的经验脉络，为后续生成游戏作支持。
抓手二：教师游戏计划。教师根据儿童在游戏中的表现，根据其需要及存在的问题来制定下一次游戏计划，包括空间的设置[6]、时间的保证、材料的投放等，并根据幼儿的游戏不断生成新的计划，使游戏的开展更能满足幼儿的愿望和需要。
1. 游戏前的计划——备幼儿、备环境。活动区的材料是幼儿学习内容的载体。适宜的物质材料、恰当的投放方式是幼儿获取经验的关键。游戏前教师应根据幼儿的发展需要，有针对性地投放各种材料，促进幼儿主动发展。
2. 游戏中的检核——做观察、写记录。检核表[7]是一种观察记录表格，是依据观察目的、情景特性与观察者的特性等，事先拟妥观察架构与内容，供观察者在观察现场依据检核表内容逐一检视幼儿行为表现的观察与记录方法。教师在明确观察目的，观察用途之后，将幼儿在自主游戏中的行为转换成具体明确的内容要素。以户外建构区游戏为例，根据游戏阶段，将幼儿游戏的“整体期望”从“主动性、建构能力、自我管理”三个维度提炼出7个核心经验：自我概念、选取材料、运用建构方式、再现建构主题、合作交往、整理材料、分享交流，在此基础上，对行为分项继续细化，呈现出具体的行为表现指标（如表所示，见下页）。检核表为教师的观察指引了方向，搭建了观察的支架。
3. 游戏后的整理——写反思、做调整。将游戏中幼儿的表现进行分析，运用视频案例、检核表分析、学习故事等形式，完成三个步骤的工作：整理观察记录包，建立视频仓库→统计检核表数据，评估游戏能力→还原游戏的场景，形成下阶段游戏计划制定的依据。
路径四：基于游戏材料缺乏开放的支持点，优化游戏材料
针对四大问题：材料种类不均衡；材料数量不适宜；材料操作性不强；材料提供不关注个体差异性。主要通过幼儿现场式深度游戏、教师衔接式深度教研两大载体来探究材料优化策略。
载体一：幼儿现场式深度游戏。游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱。教师可以通过观察游戏现场来探究游戏材料的投放策略。
1.“我们玩出这么多”——体现“投放的低结构材料具有多元性”，梳理出“原生态投放策略”，使材料具有可变性、可移动性、启发性、替代性的特征，既能促进幼儿游戏水平的提高，又能降低教师劳动的强度。
2.“我们还能这么玩”—— 体现“投放的本土化材料具有体验性”，梳理出“地方特色投放策略”，引发教师在游戏研究中关注本地本园的资源，体现游戏材料的低成本。
3.“我们玩得更有趣”——体现“投放的游戏材料具有童趣性”，梳理出“情境性投放策略”，引发教师们要关注游戏的童真、童趣。
载体二：教师跟进式深度教研。结合幼儿游戏现场观察，教师开展跟进式深度教研。在研究中，关注幼儿游戏兴趣、关注幼儿发展需要，从材料投放、游戏意愿、游戏深度三个维度及其关系上进行材料优化策略的探究。以材料投放为例，材料来源的投放策略包括原生态投放、主题性投放、地方特色投放等；材料数量的投放策略包括递增投放、递减投放、重新投放等；材料投放方式的策略包括辅助性投放、情境性投放、差异性投放、标志性投放等。一系列策略，呈现的是教师的智慧，是教师对幼儿游戏的支持，是教师观察和指导幼儿游戏能力的提升。
路径五：基于游戏过程缺乏有效指导的困惑点，优化游戏援助 针对的问题：游戏过程中教师指导的困难。具体分解出四方面的问题。一是最突出的问题：观察盲目性；二是最普遍的问题：描述主观性；三是最茫然的问题：解读随意性；四是最困难的问题：援助过度性。由此，在研究中形成了会看、会记、会思、会援“四步曲”解决策略。
1. 会看。即会观察。根据观察视角、目的等不同侧重点，观察大致可以分为两大类：整体观察（全视角）、局部观察（侧重点，如定人、定点、点材料）。在实践研究中，课题组梳理形成了七份游戏观察记录表，这些观察记录表犹如“拐杖”，为教师的观察提供了支架，帮助一线教师在游戏中能够更有效地进行观察。
2. 会记。是指在自然游戏状态下观察被研究的对象，如实记录观察对象的行为表现。为了达到“会记”的目的，课题组主要采取了以下三条措施：一是“專题训练，摒弃主观”。即通过主题性观察练习，帮助教师在观察中避免主观猜测的成分。二是“互助找茬，取长补短”。同伴互助是课题组自培研讨中的一大策略。在观察记录的优化中，采取同伴间相互“找茬”的策略，意在互相学习、取长补短，在反思自身不足的基础上，提高“会记”的能力。三是“同一案例，多面记录”。通过同一案例从不同侧面的观察记录，引导教师明白，游戏的观察不仅仅是关注幼儿游戏的结果，更要关注幼儿游戏的过程。这是一种过程性导向，意在帮助教师依据观察的不同目的，开展不同的观察，学会不同内容的记录。
3. 会思：即学会解读幼儿的游戏行为。在幼儿游戏时，教师要从“看到了什么”渐渐走向“看懂了什么”，明白自己“该做些什么”。为此，课题组在实践研究中，通过和教师一起研读《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《指南》精神，为教师搭建交流与学习的平台，在强化教师理论积累的同时，为教师提供解读的依据。在具体解读游戏时，运用多种支架，帮助教师明确解读的方法，学会解读的路径，提升教师解读的能力和水平。
4. 会援：在看懂游戏的基础上，解读儿童在游戏中所呈现的不同能力水平和可能发展的空间，把握好介入的时机、方法、频率、策略，有效推进游戏和幼儿的发展。在实践研究中，课题组主要通过两大途径来进行探究。一是“现场答疑，互动研讨”。通过研究链，对聚焦的问题，发挥骨干教师的群体智慧进行解惑、梳理、分享[8]。针对在幼儿的自主游戏中教师该如何有效援助的问题，通过即兴展示与现场答疑的形式，梳理形成援助策略：骨干教师现场即兴展示游戏视频案例的解析，研讨适宜、有效的援助策略；一线教师提出困惑，骨干教师现场答疑，并明确当看懂了幼儿在游戏中存在的真问题、真需求时，教师应如何有效地支持幼儿游戏的深入开展，满足幼儿游戏的愿望。以介入时机为例，教师们在研讨中梳理出了三种时机——找准介入支持的契机、把握支持策略运用的时机、把握介入撤离的时机。二是“梳理解惑，资源共享”。通过试点园的实践，梳理教师的困惑，从游戏中出现的真问题开始探究，汇编成果集，实现资源共享。以游戏的“援助过度性”为例，通过游戏案例评比，梳理出多种隐性援助和显性援助的策略，供大家分享、解惑。
路径六：基于游戏分享缺乏价值的核心点，优化游戏共享
针对的问题：游戏分享忽视幼儿游戏经验的提升；进行集中式主观点评，评价内容流于形式等。针对这些问题，课题组主要通过教师学习故事、幼儿游戏故事两大抓手来寻找解决问题的策略。
抓手一：幼儿游戏故事。从幼儿的视角，用绘画、语言、肢体动作等多元的形式，让幼儿自主、自由地表达自己独特的“故事”，倾听他人游戏经历并反思自己和他人游戏的过程。这样的活动，能够帮助幼儿不断调整和重组自己的游戏经验，回忆游戏经验中对其重要的信息，从而达到分享和经验提升的目的。在实践中，我们主要采用了“三现”策略分享。
1. 即时出现——情境分享。在幼儿游戏过程中为幼儿提供表达交流的机会，引发幼儿在接下来的游戏中进一步去探索与尝试。其最大的特点是即时性。
2. 游戏再现——图频共享。在游戏之后，借助照片和视频资料，让游戏再现，引发幼儿回忆和表达游戏中的经历，交流游戏中的体验、感受和发现，或者思考问题和策略。
3. 图画呈现——表达分享。幼儿用绘画的方式表达自己游戏的经历，在“画”中提升对游戏的表达和创造，这是幼儿对游戏的回忆和再创造的过程。幼儿可以画出自己的故事，也可以通过他人的画画，倾听、猜测别人的故事，满足幼儿表达交流的欲望。
抓手二：教师学习故事。学习故事由新西兰学前教育学者卡尔（Carr，2004）提出，它既是一种评价儿童的方法，也是一种研究方法。 在实践中，课题组试采用“三步曲”策略，即寻找线索、研磨事件、追击效应，最终形成“尊重、理解和支持”幼儿游戏和发展的评价模式（如下图所示），以此更好地评估幼儿的兴趣、特点和需要，更有效地拓展他们的经验。
1. 寻找“线索”——自主游戏交流分享的内容来源。游戏精神下的游戏分享活动凸显的是幼儿的主体地位，解决的是幼儿在实际活动中遇到的真问题。为此，游戏分享的内容必须基于对幼儿游戏的真实观察。通过观察，教师可以更好地了解幼儿的游戏情况，知道幼儿喜欢的游戏主题、游戏方法、玩伴以及交往方式等，从而帮助教师确定需要交流分享的内容。实践中，我们梳理了游戏分享的四“有”来源点，即有变化、有冲突、有成效、有品质。
2. 研磨“事件”——自主游戏交流分享的核心经验。幼儿在游戏中自然地与材料、同伴、环境发生互动，会出现各种有趣的故事和事件，这是教师了解和评估幼儿的载体和依据。所以，在交流分享之前教师势必要研磨他们的故事和事件，即游戏的核心经验，才能对幼儿的游戏进行合理的分享和评价。
3. 追击“效应”——自主游戏交流分享的动态追踪。游戏交流分享是基于幼儿多方面信息综合分析而进行的动态式的、追踪式的过程。不能因为一个片段或一个时间段的观察就武断地评价幼儿的游戏，而应链接幼儿的经验，从多个游戏情境中分析行为背后的原因，不断跟进幼儿游戏的后期发展，才能真正解读幼儿的行为意义。
针对自主游戏中出现的疑难问题、共性问题，开展群体互助式的研究，通过合理、科学的优化路径和策略的研究，使自主游戏为每个孩子提供发展潜能的机会，还幼儿一个自主发展的空间，让幼儿成为幼儿园一日生活的主人。探索并形成有品质的、湖州样式的幼儿园自主游戏优化路径与策略，我们一直在努力！
【参考文献】
[1] [日]河边贵子.以游戏为中心的保育——从保育记录出发进行解读[M].上海：华东师范大学出版社.2009.
[2] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3] 高洁.追求幼儿教育的游戏精神[M].北京：教育科学出版社，2013.
[4] 胡丰亚.优化自主游戏空间的管理策略[J].早期教育，2017（06）：38-39.
[5] [美]盖伊·格朗兰德.发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展[M].北京：北京师范大学出版集团，2014.
[6] 徐则民 洪晓琴.走进游戏 走近幼儿[M].上海：上海教育出版社，2010.
[7] [美]桑德拉·海德曼，迪波拉·休伊特.当游戏不再简单：帮助儿童参与并持续游戏[M].南京：南京师范大学出版社.2016.
[8] 莫娇.论区域推进幼儿园自主游戏的优化路径[N].浙江教育报（教师周刊），2017-11.
通讯作者：莫娇，191522406@qq.com
（责任编辑 薛菁华）
【关键词】区域推进；自主游戏；优化；路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0045-08
【作者简介】莫娇（1976-），女，浙江长兴人，湖州市教育科学研究中心幼教教研员。
随着《3-6岁儿童发展与学习指南》（以下简称《指南》）的贯彻落实，幼儿园深入解读《指南》精神，明确游戏是最符合幼儿年龄特点的适宜的学习方式，并开展了一系列游戏活动研究和探索。但在实践中我们发现，教师们对游戏内涵的理解和演绎存在着理论和实践的脱节，致使幼儿园游戏的实践形态各异，甚至出现了行游戏之名反游戏之实，与“游戏为基本活动形式”的原则背道而驰的现象。幼儿游戏也只能是“游戏幼儿”[1]。
一、自主游戏的现状和原因分析
为探讨如何有效地开展自主游戏，使幼儿获得积极、主动的发展，课题组通过专题调研，真实了解一线教师开展自主游戏的现状，发现主要存在以下问题。
1. 游戏时间城乡差异大。幼儿园一日活动按内容划分大致包括四类活动：生活活动、运动活动、游戏活动、学习活动。通过对湖州市三县两区10所幼儿园一日活动作息时间表的调查，发现城镇幼儿园的幼儿，其游戏活动的时间约占一日活动时间的37%，生活活动、运动活动、学习活动约占63%。可见，自《指南》颁布以来，城镇各级各类幼儿园中，游戏已经成为幼儿园的基本活动，而且一日活动中的生活活动、过渡环节、户外活动、集体教学等都与游戏自然地融合、渗透。然而，乡镇农村幼儿园的幼儿，其游戏活动时间约占一日活动时间的8%，而生活活动、运动活动、学习活动约占92%，特别是学习活动所占时间比重较大。究其原因，主要是农村幼儿园教师还没有充分认识到游戏对幼儿发展的重要性，可见，农村幼儿园重集体活动轻游戏的观念亟待转变。另外，无论是城镇还是农村，还存在刻板实施作息时间等问题，缺乏对游戏时间保障和优化的研究。
2. 游戏空间开发利用不足。现场调研中，课题组发现有的幼儿园场地有限，且没有充分利用有限的空间资源，对于幼儿开展室内或室外自主游戏带来一定的影响。比如，室内空间小，区角设置互相干扰；区角空间局限在本班室內，没有利用平行班、走廊等公共区角开发游戏空间。又如，户外场地小，幼儿园层面未能科学合理地安排户外场地轮流使用；投放的游戏材料等不便于幼儿取放，设置的游戏器械固定、不开放，在游戏进程中不能随幼儿游戏的情节而变化；游戏设施局限于地面，对于自然资源、地面以上的资源开发利用不够。
3. 教师对游戏的本质理解模糊。通过听幼儿园园长介绍、观看幼儿园环境、观摩幼儿园半日活动、查看幼儿园课程的设置（主要通过主题计划、周计划、一日活动的备课情况）等现场调研，我们发现教师对自主游戏的内涵理解模糊。比如，周计划表“自主游戏”一栏目中，教师安排了规则游戏；在备课本中“自主游戏”明确地注明了游戏的具体目标、内容和时间，准备的材料以高结构材料为多，幼儿难以自主选择。由此可见，教师对自主游戏内涵的理解不够清晰，难以把握其实质，造成了游戏实践中的偏差，这在一定程度上影响了幼儿自主游戏的有效开展。
4. 游戏过程教师支持困难。从100名城乡教师对自主游戏活动组织与实施困惑的调查问卷中，从环境创设、方案设计、材料提供、师幼互动、观察与反思、游戏进程的支持六个方面分析，发现在材料提供、观察与反思、游戏进程的支持三个方面存在问题的教师分别为29.2%、28.3%、42.5%，所占比例相对较高。她们普遍存在的困惑是：在幼儿的自主游戏中还需要教师的指导吗？教师如何把握介入幼儿游戏的度呢？如何通过教师的支持来提升幼儿的游戏水平呢？由此带来的问题是，在幼儿自主游戏中，教师的角色定位模糊，难以处理好幼儿主体和教师主导的关系，一方面担心对自发活动的指导会影响幼儿主体性的发展，另一方面又担心保护幼儿的主体性会导致指导的不充分，越是想让幼儿快乐游戏，越是急于对游戏进行“援助”指导，导致教师的想法牵制幼儿。由于难于把握游戏引导的度，甚至出现了要么放任、要么高控等现象。
将调研中发现的问题作为研究的切入点，针对目前幼儿园游戏自主性不够较为普遍的现象，我们开展了区域推进幼儿园自主游戏优化路径和策略的实践研究。
二、区域推进自主游戏优化的路径和策略
通过专题调研，我们在了解湖州市三县两区城乡幼儿园一日活动中游戏开展的现状和主要原因的基础上，将调研中发现的“教师对游戏的本质理解模糊”和“游戏过程教师支持困难”这两大教师最为突出的、急需解决的问题作为疑难问题，将“游戏时间城乡差异大”和“游戏空间开发利用不足”这两大问题作为研究的共性问题，形成了初步的问题研究框架（见表1）。
市研究中心组统筹规划，基于游戏中出现的真问题开始真研究。五个县区围绕“以游戏精神优化幼儿园游戏的开展，提升幼儿游戏品质，支持幼儿在游戏中持续、深度的探究与学习”的目标，通过集中式与分散式相结合的区域推进方式，开展基于问题的“六大优化路径”群体互助式研究。
路径一：基于游戏真假缺乏区别的根源点，优化游戏甄别
针对问题：教师对游戏的本质理解模糊。课题组以园级→县级→市级（开展现场半日活动游戏诊断、案例研究等市级活动）三级联动教研为途径，通过以下三步曲，助推教师厘清游戏概念，逐步转变游戏观念。
1. 游戏实施的引领。课题组成员走进各县区幼儿园，开展现场半日活动游戏诊断。了解农村幼儿园一日活动中游戏设置与实施的具体情况，重点引导幼儿园要保障幼儿在一日活动中有充分自由游戏的时间与空间，从而有效地防止“小学化”倾向。对于省一级幼儿园重点引导自主游戏体现安吉游戏精神，去伪存真，去形式、去功利，让幼儿玩“真”游戏，让游戏充满自由、自主、愉悦、创造的游戏精神。
2. 游戏真假的甄别。在实践中我们发现，有些所谓的游戏仅仅是一种外在的形式和手段，比如在教学活动中仅仅将游戏作为一个引子，而在教学过程中就没有了游戏的影子，幼儿内在的游戏本能和需要遭到漠视。类似这样的假游戏具有的特征是：控制剥夺自主、认知遮蔽体验、封闭取代创造。为帮助教师们甄别真假游戏，课题组通过案例研究，运用美国学者纽曼提出的游戏特征“三内说”[2]理论，以控制、真实性和动机这三种指标，通过观察游戏现场，来甄别现场游戏的真伪。真游戏应该具有内部控制、内部真实、内部动机三大特征。当这三种指标都是外部的，在游戏者之外，那么这种游戏就不是真游戏。
3. 游戏概念的厘清。随着对“真游戏”理念的理解，引导教师对自由、自主、愉悦、创造的游戏精神进行深入学习和研讨。从游戏精神内涵的分析中，教师们逐渐认识到，游戏精神是一种追求身心自由和内在愉悦的、具有体验性和创造性的精神。自主游戏是幼儿的主体性活动，是幼儿根据自己的兴趣爱好，自由选择、自主探索、自发交往和发展的过程。内在动机性行为表现为儿童的主动性、独立性、创造性，是游戏的本质[3]。自主游戏概念的逐渐厘清，为深入研究幼儿的自主游戏打下了坚实的基础。
路径二：基于游戏时空缺乏保障的共性点，优化游戏时空
针对问题：一是时间方面存在自主游戏时间不充足、时间安排不够灵活的问题；二是空间方面存在游戏空间利用率不高、空间资源挖掘利用不充分等问题。为此，课题组主要从幼儿园层面和教师层面的时间与空间管理这两大途径进行了探究。
一是从幼儿园层面和教师层面开展时间优化策略的探究。
1. 幼儿园层面：优加劣减，科学制定时间表
做加法拓展时间。根据《浙江省一级幼儿园评定标准》调整作息时间表，如每天的上午及下午都设置了一小时左右的幼儿自主游戏时间。两个连续的游戏时间段，无论为教师游戏的实施还是为幼儿游戏的开展都确保了游戏时间的弹性。同时要求利用晨间、餐后、离园等小块时间，合理安排幼儿的自主游戏时间。时间的加法，为幼儿赢得了更多的游戏时间。
做減法精简环节。针对一日活动中的幼儿消极等待的现象，采取作息版块式预设、环节灵活式实施的策略（如下表所示），尽量做好时间与版块的整合。建议把相邻且相容的几个活动环节整合起来，以增强一日活动安排的模块化与弾性化。环节的合并精简，避免了过多的过渡环节所造成的时间隐形浪费，把时间留给游戏，增加幼儿自主游戏的机会。
2. 班级教师层面：弹性灵活，有效保证持续度
提供支持，扩展游戏隐性时长。全方位支持幼儿的游戏，不仅指在一日活动的时间表中要为幼儿的游戏提供足够的时间，还指教师要利用适宜的策略支持幼儿的游戏，不因无效介入或不必要的集中环节而打断幼儿的游戏，浪费游戏时间。让教师明白，同样的游戏时间如果让幼儿玩得更尽兴、更充分，实际上是拓展了幼儿游戏的隐性时长。
灵活安排，深化游戏主题开展。保持一日活动时间安排的灵活性，给予教师更多弹性的操作空间与自主权，使得游戏时间的安排富有弹性和灵活性，保证幼儿游戏能够深度持续地进行，促使幼儿游戏经验与水平的提升。如教师可以根据幼儿游戏中的兴趣点而延长游戏时间，或支持幼儿在日后继续延伸游戏主题。
二是从幼儿园层面和教师层面开展空间优化策略的探究。
1. 幼儿园管理层面：资源统整，放大效益
优化全园空间的创设与功能开发。第一步要“理”：梳理空间，预设功能。第二步是“选”：从幼儿视角选，实地先试先玩。第三步要“串”：功能与场所的整体设置体现科学性、合理化，达到利用效率最大化。
盘活公共区域的活力和利用价值。首先是打破班级、年段界限；其次是共享资源、有效利用；再次是形成管理模式。合理分配全园人力、物力资源，以统整的格局，编织全园自主游戏网络，实现公共游戏区域利用效率的最大化。如采取开放户外场地景观带、改造户外废弃场地等举措，实现从“操场”到“游戏场”的变迁，户外场地利用从地面拓展到空中，以拓展幼儿的游戏空间。
2. 班级教师层面：适度开放，实现对话
游戏空间“梯度设置”。第一种是固定式游戏场地。固定的游戏空间具有环境暗示游戏的作用，游戏材料的就地取材，也有利于为幼儿节约游戏时间。第二种是半固定式游戏场地。幼儿园根据场地情况设置部分游戏标记牌或背景，材料投放相对低结构。半固定的游戏环境的设置能给予幼儿再次建构游戏新环境的机会，为游戏拓展想象空间。第三种是非固定式游戏场地。幼儿在每次游戏前自主选择游戏场地，自主规划游戏环境。另外，游戏场地的设置应考虑幼儿的年龄特点：小班预设的场地相对多一些，中大班可逐步减少。
材料提供“开放自主”。第一种方式是超市材料架。尝试超市货架式的材料投放方式，增加材料取放的开放性和自主性，幼儿可根据自己的生活经验、兴趣爱好，以及游戏的需要创造性地使用、操作游戏材料。第二种方式是游戏材料库。创设幼儿园“游戏材料库”，让幼儿及教师有更多自主选择游戏主题与材料的机会。第三种方式是游戏箱。给孩子一个整理箱，随着游戏的发展分层次地逐步投放材料，促进幼儿产生新的游戏情节与游戏方法[4]。 通过以上优化策略，实现幼儿与空间的对话、与材料的对话，使幼儿园有限的游戏时空资源实现利用价值最大化，让幼儿真正享受自由游戏的快乐。
路径三：基于游戏计划缺乏意愿的融合点，优化游戏设计
针对游戏计划经历的三大问题：1. 刻板控制的导演游戏状态；2. 放任自流的失控游戏状态；3. 瓶颈难破的迷茫游戏状态。通过教师游戏计划和幼儿游戏计划两大抓手来解决。教师游戏计划的制定体现发展适宜性，幼儿个性游戏计划的制定体现独立自主性。教师通过制定有效的自主游戏计划，帮助幼儿规划自己的游戏，并为幼儿的游戏提供适合的环境和充足的材料，助推幼儿实现自己的游戏意愿，使游戏的“自然性”和“教育性”浑然天成。反之，幼兒的游戏计划也是教师了解幼儿游戏需求，制定有效游戏计划的重要依据。
抓手一：幼儿个性游戏计划 [5]。让幼儿（特别是中大班）尝试通过语言、绘画、制定表格等多种表达方式来规划自己的游戏过程，突出幼儿自己支配和选择游戏的权利，培养幼儿自主规划游戏的能力，提高幼儿游戏的效率和质量。
1. 游戏前——幼儿制定游戏计划，教师了解幼儿的游戏计划与需求。在游戏前，让幼儿了解、熟悉、自我安排游戏的内容（如图1，见下页）；预约游戏伙伴，并进行分工，一起合作设计游戏的计划表（如图2，见下页）；完成材料的计划单，预计本次游戏需要哪些材料，数量是多少，用自己的方式进行记录并形成材料单（如图3）。与同伴尝试制定游戏区规则。教师观察、了解幼儿的游戏计划与需求，发挥游戏前的支持作用。2. 游戏中——幼儿实施计划的游戏，教师观察同伴间的组织协调和问题解决能力，给予适时适宜的支持。幼儿根据计划进行游戏。游戏计划不是一成不变的，幼儿可以在游戏过程中随着游戏的推进对游戏的内容进行调整、更换，甚至生成新的游戏计划。教师应支持幼儿调整或生成新的游戏内容，观察同伴间组织协调、问题解决的能力，并给予适时适宜的支持。3. 游戏后——幼儿回顾游戏，教师提升幼儿质疑、思辨、自我反思的能力。在游戏后，让幼儿口述分享游戏过程，回顾游戏中遇到的趣事、印象深刻的事或遇到的问题。也可以让幼儿运用画面、符号等前书写方式再现游戏过程，例如：玩了什么？和谁一起游戏了？游戏中有没有发生有趣的事或发现了什么问题等？引导幼儿在分享中通过倾听、表达、质疑、思辨，主动构建新经验，有效推动幼儿思维能力的发展。教师梳理、整理幼儿分享的经验脉络，为后续生成游戏作支持。
抓手二：教师游戏计划。教师根据儿童在游戏中的表现，根据其需要及存在的问题来制定下一次游戏计划，包括空间的设置[6]、时间的保证、材料的投放等，并根据幼儿的游戏不断生成新的计划，使游戏的开展更能满足幼儿的愿望和需要。
1. 游戏前的计划——备幼儿、备环境。活动区的材料是幼儿学习内容的载体。适宜的物质材料、恰当的投放方式是幼儿获取经验的关键。游戏前教师应根据幼儿的发展需要，有针对性地投放各种材料，促进幼儿主动发展。
2. 游戏中的检核——做观察、写记录。检核表[7]是一种观察记录表格，是依据观察目的、情景特性与观察者的特性等，事先拟妥观察架构与内容，供观察者在观察现场依据检核表内容逐一检视幼儿行为表现的观察与记录方法。教师在明确观察目的，观察用途之后，将幼儿在自主游戏中的行为转换成具体明确的内容要素。以户外建构区游戏为例，根据游戏阶段，将幼儿游戏的“整体期望”从“主动性、建构能力、自我管理”三个维度提炼出7个核心经验：自我概念、选取材料、运用建构方式、再现建构主题、合作交往、整理材料、分享交流，在此基础上，对行为分项继续细化，呈现出具体的行为表现指标（如表所示，见下页）。检核表为教师的观察指引了方向，搭建了观察的支架。
3. 游戏后的整理——写反思、做调整。将游戏中幼儿的表现进行分析，运用视频案例、检核表分析、学习故事等形式，完成三个步骤的工作：整理观察记录包，建立视频仓库→统计检核表数据，评估游戏能力→还原游戏的场景，形成下阶段游戏计划制定的依据。
路径四：基于游戏材料缺乏开放的支持点，优化游戏材料
针对四大问题：材料种类不均衡；材料数量不适宜；材料操作性不强；材料提供不关注个体差异性。主要通过幼儿现场式深度游戏、教师衔接式深度教研两大载体来探究材料优化策略。
载体一：幼儿现场式深度游戏。游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱。教师可以通过观察游戏现场来探究游戏材料的投放策略。
1.“我们玩出这么多”——体现“投放的低结构材料具有多元性”，梳理出“原生态投放策略”，使材料具有可变性、可移动性、启发性、替代性的特征，既能促进幼儿游戏水平的提高，又能降低教师劳动的强度。
2.“我们还能这么玩”—— 体现“投放的本土化材料具有体验性”，梳理出“地方特色投放策略”，引发教师在游戏研究中关注本地本园的资源，体现游戏材料的低成本。
3.“我们玩得更有趣”——体现“投放的游戏材料具有童趣性”，梳理出“情境性投放策略”，引发教师们要关注游戏的童真、童趣。
载体二：教师跟进式深度教研。结合幼儿游戏现场观察，教师开展跟进式深度教研。在研究中，关注幼儿游戏兴趣、关注幼儿发展需要，从材料投放、游戏意愿、游戏深度三个维度及其关系上进行材料优化策略的探究。以材料投放为例，材料来源的投放策略包括原生态投放、主题性投放、地方特色投放等；材料数量的投放策略包括递增投放、递减投放、重新投放等；材料投放方式的策略包括辅助性投放、情境性投放、差异性投放、标志性投放等。一系列策略，呈现的是教师的智慧，是教师对幼儿游戏的支持，是教师观察和指导幼儿游戏能力的提升。
路径五：基于游戏过程缺乏有效指导的困惑点，优化游戏援助 针对的问题：游戏过程中教师指导的困难。具体分解出四方面的问题。一是最突出的问题：观察盲目性；二是最普遍的问题：描述主观性；三是最茫然的问题：解读随意性；四是最困难的问题：援助过度性。由此，在研究中形成了会看、会记、会思、会援“四步曲”解决策略。
1. 会看。即会观察。根据观察视角、目的等不同侧重点，观察大致可以分为两大类：整体观察（全视角）、局部观察（侧重点，如定人、定点、点材料）。在实践研究中，课题组梳理形成了七份游戏观察记录表，这些观察记录表犹如“拐杖”，为教师的观察提供了支架，帮助一线教师在游戏中能够更有效地进行观察。
2. 会记。是指在自然游戏状态下观察被研究的对象，如实记录观察对象的行为表现。为了达到“会记”的目的，课题组主要采取了以下三条措施：一是“專题训练，摒弃主观”。即通过主题性观察练习，帮助教师在观察中避免主观猜测的成分。二是“互助找茬，取长补短”。同伴互助是课题组自培研讨中的一大策略。在观察记录的优化中，采取同伴间相互“找茬”的策略，意在互相学习、取长补短，在反思自身不足的基础上，提高“会记”的能力。三是“同一案例，多面记录”。通过同一案例从不同侧面的观察记录，引导教师明白，游戏的观察不仅仅是关注幼儿游戏的结果，更要关注幼儿游戏的过程。这是一种过程性导向，意在帮助教师依据观察的不同目的，开展不同的观察，学会不同内容的记录。
3. 会思：即学会解读幼儿的游戏行为。在幼儿游戏时，教师要从“看到了什么”渐渐走向“看懂了什么”，明白自己“该做些什么”。为此，课题组在实践研究中，通过和教师一起研读《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《指南》精神，为教师搭建交流与学习的平台，在强化教师理论积累的同时，为教师提供解读的依据。在具体解读游戏时，运用多种支架，帮助教师明确解读的方法，学会解读的路径，提升教师解读的能力和水平。
4. 会援：在看懂游戏的基础上，解读儿童在游戏中所呈现的不同能力水平和可能发展的空间，把握好介入的时机、方法、频率、策略，有效推进游戏和幼儿的发展。在实践研究中，课题组主要通过两大途径来进行探究。一是“现场答疑，互动研讨”。通过研究链，对聚焦的问题，发挥骨干教师的群体智慧进行解惑、梳理、分享[8]。针对在幼儿的自主游戏中教师该如何有效援助的问题，通过即兴展示与现场答疑的形式，梳理形成援助策略：骨干教师现场即兴展示游戏视频案例的解析，研讨适宜、有效的援助策略；一线教师提出困惑，骨干教师现场答疑，并明确当看懂了幼儿在游戏中存在的真问题、真需求时，教师应如何有效地支持幼儿游戏的深入开展，满足幼儿游戏的愿望。以介入时机为例，教师们在研讨中梳理出了三种时机——找准介入支持的契机、把握支持策略运用的时机、把握介入撤离的时机。二是“梳理解惑，资源共享”。通过试点园的实践，梳理教师的困惑，从游戏中出现的真问题开始探究，汇编成果集，实现资源共享。以游戏的“援助过度性”为例，通过游戏案例评比，梳理出多种隐性援助和显性援助的策略，供大家分享、解惑。
路径六：基于游戏分享缺乏价值的核心点，优化游戏共享
针对的问题：游戏分享忽视幼儿游戏经验的提升；进行集中式主观点评，评价内容流于形式等。针对这些问题，课题组主要通过教师学习故事、幼儿游戏故事两大抓手来寻找解决问题的策略。
抓手一：幼儿游戏故事。从幼儿的视角，用绘画、语言、肢体动作等多元的形式，让幼儿自主、自由地表达自己独特的“故事”，倾听他人游戏经历并反思自己和他人游戏的过程。这样的活动，能够帮助幼儿不断调整和重组自己的游戏经验，回忆游戏经验中对其重要的信息，从而达到分享和经验提升的目的。在实践中，我们主要采用了“三现”策略分享。
1. 即时出现——情境分享。在幼儿游戏过程中为幼儿提供表达交流的机会，引发幼儿在接下来的游戏中进一步去探索与尝试。其最大的特点是即时性。
2. 游戏再现——图频共享。在游戏之后，借助照片和视频资料，让游戏再现，引发幼儿回忆和表达游戏中的经历，交流游戏中的体验、感受和发现，或者思考问题和策略。
3. 图画呈现——表达分享。幼儿用绘画的方式表达自己游戏的经历，在“画”中提升对游戏的表达和创造，这是幼儿对游戏的回忆和再创造的过程。幼儿可以画出自己的故事，也可以通过他人的画画，倾听、猜测别人的故事，满足幼儿表达交流的欲望。
抓手二：教师学习故事。学习故事由新西兰学前教育学者卡尔（Carr，2004）提出，它既是一种评价儿童的方法，也是一种研究方法。 在实践中，课题组试采用“三步曲”策略，即寻找线索、研磨事件、追击效应，最终形成“尊重、理解和支持”幼儿游戏和发展的评价模式（如下图所示），以此更好地评估幼儿的兴趣、特点和需要，更有效地拓展他们的经验。
1. 寻找“线索”——自主游戏交流分享的内容来源。游戏精神下的游戏分享活动凸显的是幼儿的主体地位，解决的是幼儿在实际活动中遇到的真问题。为此，游戏分享的内容必须基于对幼儿游戏的真实观察。通过观察，教师可以更好地了解幼儿的游戏情况，知道幼儿喜欢的游戏主题、游戏方法、玩伴以及交往方式等，从而帮助教师确定需要交流分享的内容。实践中，我们梳理了游戏分享的四“有”来源点，即有变化、有冲突、有成效、有品质。
2. 研磨“事件”——自主游戏交流分享的核心经验。幼儿在游戏中自然地与材料、同伴、环境发生互动，会出现各种有趣的故事和事件，这是教师了解和评估幼儿的载体和依据。所以，在交流分享之前教师势必要研磨他们的故事和事件，即游戏的核心经验，才能对幼儿的游戏进行合理的分享和评价。
3. 追击“效应”——自主游戏交流分享的动态追踪。游戏交流分享是基于幼儿多方面信息综合分析而进行的动态式的、追踪式的过程。不能因为一个片段或一个时间段的观察就武断地评价幼儿的游戏，而应链接幼儿的经验，从多个游戏情境中分析行为背后的原因，不断跟进幼儿游戏的后期发展，才能真正解读幼儿的行为意义。
针对自主游戏中出现的疑难问题、共性问题，开展群体互助式的研究，通过合理、科学的优化路径和策略的研究，使自主游戏为每个孩子提供发展潜能的机会，还幼儿一个自主发展的空间，让幼儿成为幼儿园一日生活的主人。探索并形成有品质的、湖州样式的幼儿园自主游戏优化路径与策略，我们一直在努力！
【参考文献】
[1] [日]河边贵子.以游戏为中心的保育——从保育记录出发进行解读[M].上海：华东师范大学出版社.2009.
[2] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3] 高洁.追求幼儿教育的游戏精神[M].北京：教育科学出版社，2013.
[4] 胡丰亚.优化自主游戏空间的管理策略[J].早期教育，2017（06）：38-39.
[5] [美]盖伊·格朗兰德.发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展[M].北京：北京师范大学出版集团，2014.
[6] 徐则民 洪晓琴.走进游戏 走近幼儿[M].上海：上海教育出版社，2010.
[7] [美]桑德拉·海德曼，迪波拉·休伊特.当游戏不再简单：帮助儿童参与并持续游戏[M].南京：南京师范大学出版社.2016.
[8] 莫娇.论区域推进幼儿园自主游戏的优化路径[N].浙江教育报（教师周刊），2017-11.
通讯作者：莫娇，191522406@qq.com
（责任编辑 薛菁华）