论文部分内容阅读
摘要：成人的“儿童立场”一定不同于儿童的“儿童立场”，因此，把自己放到儿童的站位上去思考的时候，无论如何也不应该忘了成人世界的规则;另一方面，在努力与儿童共情的时候，应该清醒地知道“基于儿童”的同时还必须“为了儿童”。童年，除了需要尊重，也需要引领;童年，除了需要赞美，也需要规训。文本解读的“儿童立场”，应该辩证地处理好情境优先与理性萃取、尊重幼稚与推促成熟、悦纳多元与聚焦价值的关系。
关键词：文本解读 儿童立场 成人立场
当下，关于文本解读的“儿童立场”的文章称得上是“汗牛充栋”。本文所谓的“辩证谈”，是指用发展的眼光来看儿童，看他们的进步，看他们的成长，看他们永远葆有童心但坚决告别童年的幼稚和迷茫。成人的“儿童立场”一定不同于儿童的“儿童立场”，正如儿童的“成人立场”一定不同于成人的“成人立场”。我们在把自己放到儿童的站位上去思考的时候，无论如何也不应该忘了成人世界的规则;我们在努力与儿童共情的时候，应该清醒地知道“基于儿童”的同时还必须“为了儿童”。童年，除了需要尊重，也需要引领;童年，除了需要赞美，也需要规训。本文就是基于这样的看法，试图在文本解读的几个问题上投放辩证的目光，为“儿童立场”的“合唱”插入一丝微弱且另类的“和声”。
一、情境优先与理性萃取
每个人的儿童期的学习模式（完全只有直接经验的学习、生活的学习、情境的学习），已经通过一种集体社会性遗传积淀于儿童的先验的心理结构中。所以，儿童在进行任何一项学习活动的时候，总是携带着这种潜藏于潜意识中的先天性心理倾向，不自觉地优先启动形象再现模式，执拗地要把符号还原成生活，把意义还原成意趣，把思想还原成情境。因此，小学语文教学尤其是文本解读中，就应顺应这样的情境性规定。比如，苏教版小学语文四年级下册有一篇课文《小儿垂钓》，教材编写者对“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”的解读是：一个行人向小儿问路，小儿怕惊动了鱼儿，不说话，远远地招手让他过来告诉他怎么走。如果站在儿童立场去揣摩小儿此时的心理，就能读懂藏在诗中的儿童逻辑：哪有这样不识趣的人！你的声音和影子会把鱼儿吓跑的！我不是白忙活了！求求你，快走吧！（在古文中“招”有“摆手”的意思）可见，一个正在学钓鱼的小儿的心里和眼里，只有钓鱼这一件事，不会考量“应人”那样所谓“正确”的礼节。假如编者像儿童那样沉入生活情境，就能真切地体验到学垂纶的儿童此刻的态度和做法，就不会做出思想大于形象的成人意味的解读。而教师一定要像儿童那样入境，在儿童的立场和权威性的教参之间，做出理性的选择。
但，正如人类的儿童期不会原地不动，一定要向成熟期迈进一样，儿童的学习必须也必然从情境走向理性，从生活经验走向符号意义。而教材中的一篇篇课文，就是促动儿童迈开理性之步伐的有力推手。教师在用儿童视角关照文本的同时，还要怀揣着“悦见其成”“力促其成”的觉悟，寻觅到文本中可以“借题发挥”的生发点，以此为契机引导儿童不断地去尝试超越经验、高于形象的深度学习。无数次理性求索的经历和体验，会在不知不觉中悄然改变着儿童原先的学习模式，让儿童不经意间就由轻松自由的“浅水区”走到了曾经令他们望而生畏的“深水域”。比如，一位教师在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一文时，先充分利用画面让学生在情景再现中体会作者的依依惜别之情，然后抛出一个问题：“烟花三月下扬州”，在这个柳絮飘飞的美好时节，慕名前往扬州的游人应该也不在少数，江上为什么没有别的船只，只有孟浩然乘坐的“孤帆”呢？这个问题，将学生带出了形象感知的有限空间，带进了理性认识的博大天地。一段静默的沉思后，学生找到了答案：“孤帆”并不是指江面上只有一条船，而是此时的李白，他的目光只追随着孟浩然乘坐的船，全部的心思都投注在友人身上，旁邊的一切对他来说都不存在了。一个“孤”字，形象而深刻地描摹出了李白依依不舍的情态。教师用这巧妙的一问，帮助学生推开了横亘在两个认知世界之间的那道无形的墙，实现了自然而然、毫无违和感的认知跨越。
二、尊重幼稚与推促成熟
儿童是幼稚的，表现在容易出错，容易偏执，容易不周全。这是儿童的天性，也是儿童的权利。可以这样说，幼稚就是儿童的“标配”。教师必须尊重这一特性，精心地去呵护藏在幼稚中的难能可贵的东西。比如，一位教师教学《夜宿山寺》一文，在初读、再读、三读课文后，请学生先说说诗句中写了哪些事物，再说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但教师很快发现，许多学生没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，其中还有一幅“有问题”的画——那幅画中画有星星、月亮和一座倾斜得厉害的高楼。教师默许并支持了这一学习方式，并请其他学生对那幅画做出评价。这名学生在交流中很快就发现并纠正了自己的错误，也正确掌握了诗句中“危”字的正确解释——不是“危险”而是“高”。
文本解读中，儿童会因为幼稚而信马由缰，把目标抛到九霄云外;也会因为幼稚而固执己见，关闭与他人的沟通渠道;还会因为幼稚而放任猎奇心理，完全忽视必要的规定……如果这个时候，教师还一味地尊重幼稚，任由偏误持续蔓延，那么学生的心智成长就会停滞甚或是倒退。这个时候，就要借由文本及时给予儿童适当的规训，让他们在语言学习的同时，习得一些生活的常理、一些解决问题的方法、一些最基本的社会性规则，由此渐渐褪去原始性，逐步地走向社会化。比如，一位教师执教《争论的故事》一课，用情境模拟、角色扮演的方式让学生体会争论的场面感，了解“争论”这种特殊言说方式的表达特点，然后让学生说说对兄弟俩这场争论的看法。很多学生似乎还沉浸在情境中出不来。有的说：“这两个人真傻。把大雁分成两半，一半烤着吃，一半煮着吃，不就可以了吗？”有的说：“烤着吃和煮着吃味道不一样，他们可以猜拳，赢的人决定这一次的吃法，下一次再射下一只，就换一种吃法。”显然，学生的兴趣点都在争论本身，看不到作者是想借“争论的故事”警示人们：做事要把握好时机，在无谓的事情上争论必将贻误时机而一事无成。这时，教师果断发起干预：“是啊，怎么吃都好商量，只是大雁趁他们争论的时候早飞走了。如果你是这只大雁，你会对兄弟俩说些什么呢？”这样的提醒，让学生从争论的场景中跳出来，把偏离主旨的思维扭转过来，开始评判文中兄弟俩处理问题的方式。一番讨论后，作者的态度、立场以及借文本说明的道理就凸显出来了。 三、悦纳多元与聚焦价值
儿童对于外在世界的体察是多重视角的，就像万花筒一般。这种对世界感受的丰富性在文本解读中就表现为多元性，不管是什么样的文本、什么样的问题，只要是关乎个人感受的，就绝不会听到同一种声音。他们常常会模糊了真实和想象的界限，常常会出现思维跳跃性地瞬间急转的现象，也常常会天马行空地产生诸多奇思妙想。于是，“冰雪融化后”不仅会“变成水”，还会“变成春天”。在灵性与诗性方面，儿童的确堪称成人的老师。但万事万物都有两面性，多元解读有时候能带来意想不到的神奇和惊喜，有时候也会因此淡化或迷失了主向，甚至和作品主旨背道而驰。一旦发现了如此这般的“多元”，教师就不能“悦纳”，而必须及时矫正。因为，这种“多元”就是对作者规定性的轻忽和漠视。也就是说，课堂上热闹非凡的“各抒己见”，并不全然都是好风景，教师要带着警觉的耳力加以辨识，犹如农夫给稻田除稗草一般，不放过任何一个貌似“多元”实际偏离主旨甚远的解读，果断地断其行路引向“主流”，聚焦在文本所要传递的核心价值上。
比如冯骥才的散文《珍珠鸟》，是作者深刻反思“文革”中人际关系的互相猜忌等问题，表达了对友善、信任、和谐的人际氛围的强烈向往。文章最后一句：“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”直截了当地表明了它的主题是信赖。我观摩过好几个《珍珠鸟》课例，发现学生在表达阅读感受的时候，都容易进入人鸟相和、人与自然的关系、生态保护这些层面，这也是和儿童的认知结构相关的——儿童经验中的“内在图式”很容易进入动物世界，很容易把人与鸟的相处升华到对自然环境的保护。尽管这样的感悟也有着正向的价值，也和文本内容有着密切的相关，但这并不是这篇课文所要彰显的核心主旨。学生虽然都在说着正确的话，且说得丰富，说得热烈，但不能抓住要害，总在边缘徘徊。这种层次的“多元”，源于学生理解能力、阅读水平的不完善，这也正是教师该“出手”的关键时刻。教师可以带着学生抓住表示时间性——珍珠鸟对他是一点点信任起来的——的词语，细细品读鸟儿是如何一步步试探、一步步接近作者的，把鸟儿人格化，去体会它的内心世界。然后，再适时链接作者的写作背景，这样就能由衷地和作者一起慨叹：信赖是和谐的基础。当然，这样的主题完全可以有多元的表达。
作为教师，我们都应该盼着儿童“长大”，因為，儿童渴望长大。用“长大”的愿景来作为文本解读的一个视角，其本质正是一种儿童立场。
关键词：文本解读 儿童立场 成人立场
当下，关于文本解读的“儿童立场”的文章称得上是“汗牛充栋”。本文所谓的“辩证谈”，是指用发展的眼光来看儿童，看他们的进步，看他们的成长，看他们永远葆有童心但坚决告别童年的幼稚和迷茫。成人的“儿童立场”一定不同于儿童的“儿童立场”，正如儿童的“成人立场”一定不同于成人的“成人立场”。我们在把自己放到儿童的站位上去思考的时候，无论如何也不应该忘了成人世界的规则;我们在努力与儿童共情的时候，应该清醒地知道“基于儿童”的同时还必须“为了儿童”。童年，除了需要尊重，也需要引领;童年，除了需要赞美，也需要规训。本文就是基于这样的看法，试图在文本解读的几个问题上投放辩证的目光，为“儿童立场”的“合唱”插入一丝微弱且另类的“和声”。
一、情境优先与理性萃取
每个人的儿童期的学习模式（完全只有直接经验的学习、生活的学习、情境的学习），已经通过一种集体社会性遗传积淀于儿童的先验的心理结构中。所以，儿童在进行任何一项学习活动的时候，总是携带着这种潜藏于潜意识中的先天性心理倾向，不自觉地优先启动形象再现模式，执拗地要把符号还原成生活，把意义还原成意趣，把思想还原成情境。因此，小学语文教学尤其是文本解读中，就应顺应这样的情境性规定。比如，苏教版小学语文四年级下册有一篇课文《小儿垂钓》，教材编写者对“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”的解读是：一个行人向小儿问路，小儿怕惊动了鱼儿，不说话，远远地招手让他过来告诉他怎么走。如果站在儿童立场去揣摩小儿此时的心理，就能读懂藏在诗中的儿童逻辑：哪有这样不识趣的人！你的声音和影子会把鱼儿吓跑的！我不是白忙活了！求求你，快走吧！（在古文中“招”有“摆手”的意思）可见，一个正在学钓鱼的小儿的心里和眼里，只有钓鱼这一件事，不会考量“应人”那样所谓“正确”的礼节。假如编者像儿童那样沉入生活情境，就能真切地体验到学垂纶的儿童此刻的态度和做法，就不会做出思想大于形象的成人意味的解读。而教师一定要像儿童那样入境，在儿童的立场和权威性的教参之间，做出理性的选择。
但，正如人类的儿童期不会原地不动，一定要向成熟期迈进一样，儿童的学习必须也必然从情境走向理性，从生活经验走向符号意义。而教材中的一篇篇课文，就是促动儿童迈开理性之步伐的有力推手。教师在用儿童视角关照文本的同时，还要怀揣着“悦见其成”“力促其成”的觉悟，寻觅到文本中可以“借题发挥”的生发点，以此为契机引导儿童不断地去尝试超越经验、高于形象的深度学习。无数次理性求索的经历和体验，会在不知不觉中悄然改变着儿童原先的学习模式，让儿童不经意间就由轻松自由的“浅水区”走到了曾经令他们望而生畏的“深水域”。比如，一位教师在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一文时，先充分利用画面让学生在情景再现中体会作者的依依惜别之情，然后抛出一个问题：“烟花三月下扬州”，在这个柳絮飘飞的美好时节，慕名前往扬州的游人应该也不在少数，江上为什么没有别的船只，只有孟浩然乘坐的“孤帆”呢？这个问题，将学生带出了形象感知的有限空间，带进了理性认识的博大天地。一段静默的沉思后，学生找到了答案：“孤帆”并不是指江面上只有一条船，而是此时的李白，他的目光只追随着孟浩然乘坐的船，全部的心思都投注在友人身上，旁邊的一切对他来说都不存在了。一个“孤”字，形象而深刻地描摹出了李白依依不舍的情态。教师用这巧妙的一问，帮助学生推开了横亘在两个认知世界之间的那道无形的墙，实现了自然而然、毫无违和感的认知跨越。
二、尊重幼稚与推促成熟
儿童是幼稚的，表现在容易出错，容易偏执，容易不周全。这是儿童的天性，也是儿童的权利。可以这样说，幼稚就是儿童的“标配”。教师必须尊重这一特性，精心地去呵护藏在幼稚中的难能可贵的东西。比如，一位教师教学《夜宿山寺》一文，在初读、再读、三读课文后，请学生先说说诗句中写了哪些事物，再说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但教师很快发现，许多学生没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，其中还有一幅“有问题”的画——那幅画中画有星星、月亮和一座倾斜得厉害的高楼。教师默许并支持了这一学习方式，并请其他学生对那幅画做出评价。这名学生在交流中很快就发现并纠正了自己的错误，也正确掌握了诗句中“危”字的正确解释——不是“危险”而是“高”。
文本解读中，儿童会因为幼稚而信马由缰，把目标抛到九霄云外;也会因为幼稚而固执己见，关闭与他人的沟通渠道;还会因为幼稚而放任猎奇心理，完全忽视必要的规定……如果这个时候，教师还一味地尊重幼稚，任由偏误持续蔓延，那么学生的心智成长就会停滞甚或是倒退。这个时候，就要借由文本及时给予儿童适当的规训，让他们在语言学习的同时，习得一些生活的常理、一些解决问题的方法、一些最基本的社会性规则，由此渐渐褪去原始性，逐步地走向社会化。比如，一位教师执教《争论的故事》一课，用情境模拟、角色扮演的方式让学生体会争论的场面感，了解“争论”这种特殊言说方式的表达特点，然后让学生说说对兄弟俩这场争论的看法。很多学生似乎还沉浸在情境中出不来。有的说：“这两个人真傻。把大雁分成两半，一半烤着吃，一半煮着吃，不就可以了吗？”有的说：“烤着吃和煮着吃味道不一样，他们可以猜拳，赢的人决定这一次的吃法，下一次再射下一只，就换一种吃法。”显然，学生的兴趣点都在争论本身，看不到作者是想借“争论的故事”警示人们：做事要把握好时机，在无谓的事情上争论必将贻误时机而一事无成。这时，教师果断发起干预：“是啊，怎么吃都好商量，只是大雁趁他们争论的时候早飞走了。如果你是这只大雁，你会对兄弟俩说些什么呢？”这样的提醒，让学生从争论的场景中跳出来，把偏离主旨的思维扭转过来，开始评判文中兄弟俩处理问题的方式。一番讨论后，作者的态度、立场以及借文本说明的道理就凸显出来了。 三、悦纳多元与聚焦价值
儿童对于外在世界的体察是多重视角的，就像万花筒一般。这种对世界感受的丰富性在文本解读中就表现为多元性，不管是什么样的文本、什么样的问题，只要是关乎个人感受的，就绝不会听到同一种声音。他们常常会模糊了真实和想象的界限，常常会出现思维跳跃性地瞬间急转的现象，也常常会天马行空地产生诸多奇思妙想。于是，“冰雪融化后”不仅会“变成水”，还会“变成春天”。在灵性与诗性方面，儿童的确堪称成人的老师。但万事万物都有两面性，多元解读有时候能带来意想不到的神奇和惊喜，有时候也会因此淡化或迷失了主向，甚至和作品主旨背道而驰。一旦发现了如此这般的“多元”，教师就不能“悦纳”，而必须及时矫正。因为，这种“多元”就是对作者规定性的轻忽和漠视。也就是说，课堂上热闹非凡的“各抒己见”，并不全然都是好风景，教师要带着警觉的耳力加以辨识，犹如农夫给稻田除稗草一般，不放过任何一个貌似“多元”实际偏离主旨甚远的解读，果断地断其行路引向“主流”，聚焦在文本所要传递的核心价值上。
比如冯骥才的散文《珍珠鸟》，是作者深刻反思“文革”中人际关系的互相猜忌等问题，表达了对友善、信任、和谐的人际氛围的强烈向往。文章最后一句：“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”直截了当地表明了它的主题是信赖。我观摩过好几个《珍珠鸟》课例，发现学生在表达阅读感受的时候，都容易进入人鸟相和、人与自然的关系、生态保护这些层面，这也是和儿童的认知结构相关的——儿童经验中的“内在图式”很容易进入动物世界，很容易把人与鸟的相处升华到对自然环境的保护。尽管这样的感悟也有着正向的价值，也和文本内容有着密切的相关，但这并不是这篇课文所要彰显的核心主旨。学生虽然都在说着正确的话，且说得丰富，说得热烈，但不能抓住要害，总在边缘徘徊。这种层次的“多元”，源于学生理解能力、阅读水平的不完善，这也正是教师该“出手”的关键时刻。教师可以带着学生抓住表示时间性——珍珠鸟对他是一点点信任起来的——的词语，细细品读鸟儿是如何一步步试探、一步步接近作者的，把鸟儿人格化，去体会它的内心世界。然后，再适时链接作者的写作背景，这样就能由衷地和作者一起慨叹：信赖是和谐的基础。当然，这样的主题完全可以有多元的表达。
作为教师，我们都应该盼着儿童“长大”，因為，儿童渴望长大。用“长大”的愿景来作为文本解读的一个视角，其本质正是一种儿童立场。