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叶澜教授在对21世纪中国社会转型所处的时代背景进行深刻分析后指出，全球化和信息化的凸现是最为鲜明的变化，它们对社会发展和个人发展产生了弥漫性和深刻性的影响(叶澜，2005)。桑新民教授等提出教育信息化是教育现代化的重要标志(桑新民、郑文勉、钟浩梁，2005)，全国很多地区也轰轰烈烈地开展了各种教育信息化建设工程和项目。这些均构成了我校进行教育信息化建设的宏观背景，而办学过程中遇到的实际问题，以及我们对教育信息化与学校发展关系的认识才是我们进行教育信息化建设的直接动因。
我校是一所年轻的民办学校，立校之初面临着重重困难。
同类学校竞争激烈。创校之初，仅学校所在街道范围内就有很多同类竞争学校，其中既有百年历史的公办名校，也有强势先行的民办学校。我校只能以特色办校为抓手在夹缝中求生存，以跨越式发展谋超越。
师资构成不尽如人意。创办之初的教师队伍偏于年轻，而且由于教师来自不同地域，个体环境差异大，给迅速贯彻学校办学理念带来了很大的挑战，亟需从教育观念、教学策略与手段等方面进行整合，并让年轻的教师们能够在教学方面得到历练与成长。
新课改引发阵痛。新课程的全面推广为一所新办校及其年轻的教师队伍带来了巨大的挑战和阵痛，顺应改革成为大势所趋。如何度过改革的阵痛，怎样才能转变教学观念、改变教学方式，使得新理念、新方法在课堂中得到落实，成为学校和教师亟需解决的重大问题。
基于上述问题与困境，我们提出以教育信息化推动学校跨越式发展的设想，并自觉地以问题为导向，从系统的视角规划学校的教育信息化建设项目，形成了“统一领导、整体规划、分工协作、分步实施、硬件与软件配套、普及与提高并重”的一般原则，并以桑新民教授等人对教育信息化的战略思考为参照，形成了“理念、技术引进理性化，家校联系常规化”的对话观，“硬件、软件、人件配套，管理、教学全面布局，传统与现代相互补足”的整体观，“‘教风—学风—学校文化—学校重构’分步走”的规划观以及“社会认可、家长满意、教师和学生的共同成长为指向”的绩效观。
基于以上认识，学校与北师大共同申报了全国教育科学“十五”规划重点课题，开展了基于虚拟学习社区的教师专业成长研究，初步建立了教师专业成长档案，为教师个体的发展提供了重要支持。我们又看到教师个体发展与教师群体发展是一个互为因果的关系，因此，我们又申报了广东省教育科学“十一五”规划课题和广东省电教馆“十一五”规划重点课题，在教师专业发展群体的建立以及信息技术在其中的作用方面进行了深入的研究和实践，采用Wiki等技术支持教师开展协作备课，构建了一种适当的、能够对个体发展起到促进作用的教师群体。
Wenger认为相互的介入（mutual engage ment）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）是构成学习共同体的关键特征（Wenger，1998）。顾泠沅教授的“行动教育”模式以课例为载体，可以构成教师协作的共同事业，课例讨论、情境设计和行为反省等合作平台可以形成相互的介入。然而，课例研讨过程中的思想碰撞、情境设计不同版本之间的变化，以及教师的行为反省等共享的技艺库都很难留存记录下来，而这些又是研究和反思的重要财富。因此，我们试图沿着“行动教育”模式的基本思路，并吸收建构主义学习观、技术观和差异学习理论的思想，在新的技术条件下进行了改进和完善，开展了Wiki支持的校际课例研究（见下图）。
将教师的实践知识显性化，凸显教师反思“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的差异是提升教师实践智慧的关键(李琼, 2009; 张建伟, 1997)。因此，我们在Wiki支持的校际课例研究中引入了以下几种差异,以便促进教师的反思以及教学行为、教学理念的转变。
教学设计的差异。Wiki可以记录下由执教教师独立设计的教案、执教教师自我修改或他人修改后的各种不同的版本、修改理由等。通过技术手段，强化不同版本间的差异，可以对执教教师教学理念的变化有一个清晰的认识，并且也可以让更多教师了解课例研究的情境脉络后加入进来。
课堂教学的差异。Wiki记录的课堂录像比较，可以使教师清晰地认识不同教学理念下的教学活动所带来教学效果的差异，从而有力促进执教教师及协作成员对教学理念和教学行为、教学行为和学习行为的差异进行反思。
设计与现实的差异。教师通过教学设计和课堂实录的差异比较，可以清晰地看到所倡导的理论与所采用的理论的差异。
自身与他人的差异。由于不同学校的学生情况以及教师的教学风格存在差异，同时由于教师的教学成就存在差异，因此这些差异可以激发思维的碰撞和深入学习的动机，成为执教教师的学习资源。
为了印证上述设想，我们以两名职初教师为主体，就教学中的疑难问题进行征询，吸引平台中多个学校的教师参与，聚焦问题并以此为导向，在教师专业发展平台（以Wiki为核心应用）支持下，开展了以“行动—交流—反思”为主线的校际课例研究：（1）每位职初教师选择一个课题，通过Wiki平台发布教学设计，吸引对该课题感兴趣的成员参与讨论，引发思考并完善。（2）由职初教师在班级实施教学，现场听课成员面对面评课外，其他成员则通过Wiki平台上的教学录像观看，共同反思教学效果。（3）在反思的基础上重新修改教学设计，并在课堂上实施，如此往复几轮。
我们选取Grossman等人对实践共同体是否形成的判断标准，发现由Wiki支持的校际课例研究所建立的团队处于实践共同体的演进阶段，已经初步形成了实践共同体(Grossman、Wineburg、 Woolworth,2001)。我们以概念转变的视角，从“互动”、“知识互补”和“关联”三个方面对上述两个课题中教师教学理念和教学行为的变化进行分析(徐晓东、任英杰,2009)，发现在实践共同体的支持下，一位教师经历了完善“所倡导的理论”和局部修订“所采用的理论”的转变过程，另一位教师经历了“所倡导的理论”逐渐明晰，“所采用的理论”实现较大程度“修订”的过程。由此可以看出Wiki支持的校际课例研究可以促进教师的专业发展。
今后，我们将完善课堂实施这一环节，通过非参与式观察室与教学区的分离，还原真实的课堂，通过全息智能化录播技术，记录学生、教师及观摩教师的行为，让教师可以跳出课堂，从学生的学习效果、别人的评价、自身的表现等方面综合性地把握课堂上的各种因素、反思自己的教学行为和理念，实现群组智慧的聚合、共鸣以及个人教学智慧的提升；整合Wiki协作备课平台以及教学视频切片技术，将课前、课中、课后贯穿起来，提升同伴互助参与的深度、广度以及教师实践和反思的途径，将教学设计、教学录像、视频切片等资源生成为可供他人借鉴的创新资源库，促进教师专业发展的群体动力。
（作者单位：广东佛山市顺德区嘉信西山小学）
我校是一所年轻的民办学校，立校之初面临着重重困难。
同类学校竞争激烈。创校之初，仅学校所在街道范围内就有很多同类竞争学校，其中既有百年历史的公办名校，也有强势先行的民办学校。我校只能以特色办校为抓手在夹缝中求生存，以跨越式发展谋超越。
师资构成不尽如人意。创办之初的教师队伍偏于年轻，而且由于教师来自不同地域，个体环境差异大，给迅速贯彻学校办学理念带来了很大的挑战，亟需从教育观念、教学策略与手段等方面进行整合，并让年轻的教师们能够在教学方面得到历练与成长。
新课改引发阵痛。新课程的全面推广为一所新办校及其年轻的教师队伍带来了巨大的挑战和阵痛，顺应改革成为大势所趋。如何度过改革的阵痛，怎样才能转变教学观念、改变教学方式，使得新理念、新方法在课堂中得到落实，成为学校和教师亟需解决的重大问题。
基于上述问题与困境，我们提出以教育信息化推动学校跨越式发展的设想，并自觉地以问题为导向，从系统的视角规划学校的教育信息化建设项目，形成了“统一领导、整体规划、分工协作、分步实施、硬件与软件配套、普及与提高并重”的一般原则，并以桑新民教授等人对教育信息化的战略思考为参照，形成了“理念、技术引进理性化，家校联系常规化”的对话观，“硬件、软件、人件配套，管理、教学全面布局，传统与现代相互补足”的整体观，“‘教风—学风—学校文化—学校重构’分步走”的规划观以及“社会认可、家长满意、教师和学生的共同成长为指向”的绩效观。
基于以上认识，学校与北师大共同申报了全国教育科学“十五”规划重点课题，开展了基于虚拟学习社区的教师专业成长研究，初步建立了教师专业成长档案，为教师个体的发展提供了重要支持。我们又看到教师个体发展与教师群体发展是一个互为因果的关系，因此，我们又申报了广东省教育科学“十一五”规划课题和广东省电教馆“十一五”规划重点课题，在教师专业发展群体的建立以及信息技术在其中的作用方面进行了深入的研究和实践，采用Wiki等技术支持教师开展协作备课，构建了一种适当的、能够对个体发展起到促进作用的教师群体。
Wenger认为相互的介入（mutual engage ment）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）是构成学习共同体的关键特征（Wenger，1998）。顾泠沅教授的“行动教育”模式以课例为载体，可以构成教师协作的共同事业，课例讨论、情境设计和行为反省等合作平台可以形成相互的介入。然而，课例研讨过程中的思想碰撞、情境设计不同版本之间的变化，以及教师的行为反省等共享的技艺库都很难留存记录下来，而这些又是研究和反思的重要财富。因此，我们试图沿着“行动教育”模式的基本思路，并吸收建构主义学习观、技术观和差异学习理论的思想，在新的技术条件下进行了改进和完善，开展了Wiki支持的校际课例研究（见下图）。
将教师的实践知识显性化，凸显教师反思“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的差异是提升教师实践智慧的关键(李琼, 2009; 张建伟, 1997)。因此，我们在Wiki支持的校际课例研究中引入了以下几种差异,以便促进教师的反思以及教学行为、教学理念的转变。
教学设计的差异。Wiki可以记录下由执教教师独立设计的教案、执教教师自我修改或他人修改后的各种不同的版本、修改理由等。通过技术手段，强化不同版本间的差异，可以对执教教师教学理念的变化有一个清晰的认识，并且也可以让更多教师了解课例研究的情境脉络后加入进来。
课堂教学的差异。Wiki记录的课堂录像比较，可以使教师清晰地认识不同教学理念下的教学活动所带来教学效果的差异，从而有力促进执教教师及协作成员对教学理念和教学行为、教学行为和学习行为的差异进行反思。
设计与现实的差异。教师通过教学设计和课堂实录的差异比较，可以清晰地看到所倡导的理论与所采用的理论的差异。
自身与他人的差异。由于不同学校的学生情况以及教师的教学风格存在差异，同时由于教师的教学成就存在差异，因此这些差异可以激发思维的碰撞和深入学习的动机，成为执教教师的学习资源。
为了印证上述设想，我们以两名职初教师为主体，就教学中的疑难问题进行征询，吸引平台中多个学校的教师参与，聚焦问题并以此为导向，在教师专业发展平台（以Wiki为核心应用）支持下，开展了以“行动—交流—反思”为主线的校际课例研究：（1）每位职初教师选择一个课题，通过Wiki平台发布教学设计，吸引对该课题感兴趣的成员参与讨论，引发思考并完善。（2）由职初教师在班级实施教学，现场听课成员面对面评课外，其他成员则通过Wiki平台上的教学录像观看，共同反思教学效果。（3）在反思的基础上重新修改教学设计，并在课堂上实施，如此往复几轮。
我们选取Grossman等人对实践共同体是否形成的判断标准，发现由Wiki支持的校际课例研究所建立的团队处于实践共同体的演进阶段，已经初步形成了实践共同体(Grossman、Wineburg、 Woolworth,2001)。我们以概念转变的视角，从“互动”、“知识互补”和“关联”三个方面对上述两个课题中教师教学理念和教学行为的变化进行分析(徐晓东、任英杰,2009)，发现在实践共同体的支持下，一位教师经历了完善“所倡导的理论”和局部修订“所采用的理论”的转变过程，另一位教师经历了“所倡导的理论”逐渐明晰，“所采用的理论”实现较大程度“修订”的过程。由此可以看出Wiki支持的校际课例研究可以促进教师的专业发展。
今后，我们将完善课堂实施这一环节，通过非参与式观察室与教学区的分离，还原真实的课堂，通过全息智能化录播技术，记录学生、教师及观摩教师的行为，让教师可以跳出课堂，从学生的学习效果、别人的评价、自身的表现等方面综合性地把握课堂上的各种因素、反思自己的教学行为和理念，实现群组智慧的聚合、共鸣以及个人教学智慧的提升；整合Wiki协作备课平台以及教学视频切片技术，将课前、课中、课后贯穿起来，提升同伴互助参与的深度、广度以及教师实践和反思的途径，将教学设计、教学录像、视频切片等资源生成为可供他人借鉴的创新资源库，促进教师专业发展的群体动力。
（作者单位：广东佛山市顺德区嘉信西山小学）