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“课改,课改,学生的成绩反而下降了”,“学生喜欢上活跃的公开课,课后可老师还得再花一节课的时间对所学知识进行梳理。”在办公室常听到这样的感叹与怨言。细细反思:尊重学生的个性,自主探究、合作交流的学习方式,关注学生的情感态度……应该说这都是适应时代发展和需求的,无可置疑。那问题在哪?对新课程背景下的某些课堂教学进行深入反思,不难发现,我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为,在自主、活跃、生动的同时却丢失了宝贵的东西——没有把住课堂教学的“有效性”。
一.“创设情境”中注重了新颖性,却远离了实效性
《数学课程标准》指出:“让学生在现实的情境中体验和理解数学”。于是,创设情境已成为教学活动中的一种潮流和时尚,已成为课堂教学中一道亮丽的风景线。情境创设是联系数学与生活的纽带、桥梁,但过度的“情境包装”,将数学内容裹以生活的外衣,就使学生很容易被生动有趣的情境本身所吸引,难以体会老师情境创设的用心与立意,难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义,从而干扰了课堂教学的进程,导致课堂效率低下。
教师怎样在有限的课堂教学时间内尽快地实现从生活原型到数学模型的过渡,对于“有效的数学教学”是非常关键的。我觉得数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务,让学生用数学的眼光关注情境,为数学知识和技能的学习提供支撑,让学生在具体生活情景中学习数学,在实践中应用数学。
案例:《统计的初步知识》
师:同学们,你们喜欢听故事吗?
生:喜欢!
师:那我们就先来听个小故事。
教师用课件播放故事。大意是森林里举办一个运动会,有很多动物来参加。如:兔子、狮子、大象、长颈鹿等等。负责接待的只有兔子小姐,她忙得是眼花缭乱、晕头转向。……
(故事结束后,我们能帮助兔子小姐数出每种动物来了多少吗?)
可学生们刚才只顾看可爱的小动物了,忘记数多少只了。
由于所来动物的种类不少,放的速度比较快,学生也没有记全面。最后教师只好让学生分工合作、每人记一种动物、用“正”字记录。还重播了两遍……(这时已经用了15分钟。)
“泼墨如银,惜墨如金”,即要珍惜宝贵的时间,努力提高课堂教学效率。从上述例子中我们可以看出,片面强调主体的自发性,就会降低学习的效率。像这样导课的问题情境创设就要花15分钟,能不削弱学生在数据整理、统计制表、分析数据、得出结论等重要环节的体验吗?我认为此举是华而不实的。创设情境激发学生学习的兴趣,并不在于情境的华丽生动,也不在于问题提出方式的“与众不同”,而在于学生有无对数学问题做出反应,能否使学生个体产生认知冲突,产生困惑、矛盾等情绪体验。
二.“自主探究”中强调了自主性,却忽视了有效性
新课标指出:学生是学习的主体,教师是数学学习的组织者。因为学生的学习是他在原有知识经验上主动建构,教师代替不了,强调学生是学习的主体,并不是贬低教师在教学中的地位。在教学中,教师就像一位司机教练员,方向盘虽掌握在学生手里,但他不能袖手旁观,该介入时就应该介入。
让学生积极主动地学习,把“提出问题,探究问题”的权利和机会交给学生,这是新课程所倡导的学习方式之一。它适应了小学生求知、好玩、好表现的心理特征,促进了学生个性的发展。但在频繁的运用中,我们似乎越来越高估了学生的能力,致使探究的问题越来越大、越来越难。前不久,我看到一个《认识乘法》的教学案例。执课者先让学生观察一个画面“动物园的一角”,提问:“你发现了什么?”学生观察后踊跃发言:我发现这儿好玩,有房子、小树、小桥;我发现鱼儿在游,小兔在跳;我发现小朋友要保护动物;我发现兔子要到桥那边去……教师在肯定中不断提问:“你还发现了什么?”,一节课已经过去十分钟了。虽然课堂气氛热烈空前,可课的性质却变了。
在我看来,这堂课失败的主要原因就是这位教师过分强调了学生的学习自主化,忽视了教师“导”的作用,所以教师才会提了这么开放的问题,让学生的学习迷失了方向。其实教师可以这样提问:图上有几种动物,它们是怎样站立的?然后引导学生两只两只地数,三只三只地数,最后让学生想办法求这些动物的只数,引入乘法教学。因此,教师的提问应该是有针对性的,当学生的学习偏离了数学学习的方向时,教师有义务纠正方向,否则数学课就会变味甚至变质。数学教师大可不必为了学生的自主性而把数学课上成语文课、思品课,也就是“不能种了别人的田,荒了自家的园”。
让学生自主探究,并不是放任自流,而是让学生有法可循;不是盲目地进行,而要有一定的探究方向,这样才能拓展学生的思维,促进有效的课堂。有些教师简单的认为,要充分发挥学生的主动性,教师就省事多了,可以由原来的“保姆”式教学变成“放羊式”教学,进而不敢多点拨、不敢提问、不敢多讲,到了谈“讲”色变的程度。本来教师一句话就可以点明的问题,非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。该出手时不出手,还要教师干什么?因此,在教学中,教师要放手,但不能放任不管,要适时适度引导,才会更有效。
三.“合作交流”中放任自流,却忽视了成效性。
动手实践、合作交流是学校教育的一种重要的学习方式,它也是新课程标准的精髓理念之一。现在,我们在听课中经常会发现这样的现象,教师刚刚提出一个问题,便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头,满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么;有的小组长一人唱“独角戏”,其余学生当听众,不作任何补充;有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后,学生代表发言,“我怎么怎么看”,“我觉得应该如何如何”,“我的意见是……”。这样的合作,充其量是一个“表演”形式,谈不上学习。
作为新课程倡导的三大学习方式之一,小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片断中,整个合作交流的过程表面上热热闹闹,但背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察,就可以发现,小组合作中,优等生凭借良好的素质、敏捷的思维,在小组中充当核心人物,主宰整个活动过程,而那些基础较差、思维较慢的学困生,或者被动接受优等生的指令,或者在边上默默无语,或者在一边尽情地玩耍,几次合作学习下来,他们已经没有了主动参与活动的热情,进而导致了小组合作的形式主义。很明显,这并不是真正的合作。“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考,有了交流的需要后,再展开合作学习才是有价值的、有成效的。
合作学习中我们教师要把握好一个度。第一,要把握契机。根据学习任务研究该不该分小组学习,合作学习也要有其价值性、必要性。第二,要根据学习任务采用几种相应的策略。可以先明确分工,组内人员各司其职,又相互转换,让每位学生都意识到自己在活动中的重要性,再合作学习,也可以先独立思考,再合作学习。更重要的是要强化指导,学生在合作学习活动进行中,教师应深入其中适时地给予点拨、指导、倾听、了解学生的掌握情况,使学生学会判断、质疑,尤其应把更多关注的目光投注在学困生的身上,听听他们的想法。第三,小组学习中要有师生互动、生生互动的合作交流,能够构建平等自由的对话平台,使学生处于积极、活跃、自由的状态,能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞,使不同的学生得到不同的发展。
四.“动手实践”中注重了直观性,却影响了高效性
《新课程标准》指出:有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在这一理念的指引下, “动手实践”已成为一个热门词。动手实践是小学生直观学习数学的重要方式,但是并不意味着凡事都要让学生操作实践,更不能以是否有操作实践当作课堂效果高低的标准。评价一节数学课中的操作实践活动是否适时、适当、有效,应以能否促进学生的能力发展,发展思维能力为重要参考。
教育家苏霍姆林斯基说:“数学实践活动要积极营造实践活动氛围,注意不应当过分追求直观性,不要在儿童早已知道的东西周围‘摆满’各种直观手段——这会阻碍抽象思维的发展”。 这就要求教师要以理性、务实的眼光审视数学实践活动。一方面,数学课堂不必以形式花俏的实践活动充斥其中,不必花很大的精力去布置华丽的“小超市”、“小银行”、“小晚会”,想想从那样课堂中走出来的学生,如何做到沉思静想?如何在抽象的数学符号中感受到数学的力与美?另一方面,不能片面迎合学生形象思维的需要,防止因实践活动而随意降低思维的难度,使数学问题失去挑战性的倾向。
五.“课堂评价”中滥用表扬,却偏离了有效性
俗话说“糖吃多了也腻人”。固然,每个学生都喜欢表扬,但表扬绝不是多多益善。有人用“四过一弱”来概括当前数学课堂评价的现状。“四过”是指表扬过滥、过频、过高、过花(表扬花样不断翻新,精神激励与物质奖励双管齐下)。“一弱”是指廉价的表扬使得学生个个志得意满,精神亢奋但心思浮躁,评价的导向激励功能趋于弱化。 更有教师这样调侃:“表扬成了课堂名符其实的‘赠品’,来就送,买就送!”将表扬比喻成商家用以招来顾客、进行促销的“赠品”。这种“赠品化”的表现,本质上就是将评价与教学活动本身相分离,为评价而评价。这种评价极易造成学生感知及心理错位,而且有可能把学生引入歧途,使教学偏离正常的轨道,步入低效的状态。
如一位教师在教学“找规律”时,屏幕上出现了一幅图画:“超市门口挂了一些灯笼,红、黄、蓝三种颜色有规律的排列着,其中有两盏灯被一辆汽车给遮住了,教师提问:“你能知道被挡住的灯笼是什么颜色吗?”一个学生说:“只要把汽车开走就知道了。”教师竖起大拇指称赞道:“对呀!只要把汽车开走,不就清楚了吗?你的想法很有创造性!谁还有不同的想法?”马上有一些学生接上:“只要跑到汽车后面看一看就知道了。”“可以问站在汽车后面的人。”教师不断表扬学生,学生不断有新的想法,可关于“规律”的数学知识思索却迟迟没有,究其原因,教师的评价对学生的思考促成了偏差。其实教师可以这样引导:“这位学生的想法很奇特,我们可不可以从灯笼颜色分布的规律中来思考呢”?这样既肯定了学生,保护了学生的积极性,也能让学生的思维很快地回到数学中来了。
课堂评价是课堂生成有效的催化剂。在数学课上经常会有学生作出一些不着边际的猜想,教师绝不能冠以“有个性”的美名大加以赞赏,一概用“很好”、“真棒”作出评价,应从有效性的角度出发,锤炼课堂教学的评价语言,给予学生恰如其分的评价。更重要的是要用精辟的、富有启迪性的语言引导学生开展课堂知识的学习思维,不偏不倚,达到学习和探究的最高效率。特别对那些有错误,但又蕴涵创新思维的想法,要态度鲜明地进行引导,以免教学偏离轨道,在指出不足的同时,再给予鼓励,这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展,才能促进课堂的有效生成。
教育家陶行知说:“课堂是知识的圣地,是师生生命历程的一部分。”流于肤浅,或者“走过场”的教学,只能是低水平的简单重复,称不上是“有效的教学”。 有效课堂是一种理念,更是一种价值追求。
(作者联通:411208湖南省湘谭县石潭镇中心小学)
一.“创设情境”中注重了新颖性,却远离了实效性
《数学课程标准》指出:“让学生在现实的情境中体验和理解数学”。于是,创设情境已成为教学活动中的一种潮流和时尚,已成为课堂教学中一道亮丽的风景线。情境创设是联系数学与生活的纽带、桥梁,但过度的“情境包装”,将数学内容裹以生活的外衣,就使学生很容易被生动有趣的情境本身所吸引,难以体会老师情境创设的用心与立意,难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义,从而干扰了课堂教学的进程,导致课堂效率低下。
教师怎样在有限的课堂教学时间内尽快地实现从生活原型到数学模型的过渡,对于“有效的数学教学”是非常关键的。我觉得数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务,让学生用数学的眼光关注情境,为数学知识和技能的学习提供支撑,让学生在具体生活情景中学习数学,在实践中应用数学。
案例:《统计的初步知识》
师:同学们,你们喜欢听故事吗?
生:喜欢!
师:那我们就先来听个小故事。
教师用课件播放故事。大意是森林里举办一个运动会,有很多动物来参加。如:兔子、狮子、大象、长颈鹿等等。负责接待的只有兔子小姐,她忙得是眼花缭乱、晕头转向。……
(故事结束后,我们能帮助兔子小姐数出每种动物来了多少吗?)
可学生们刚才只顾看可爱的小动物了,忘记数多少只了。
由于所来动物的种类不少,放的速度比较快,学生也没有记全面。最后教师只好让学生分工合作、每人记一种动物、用“正”字记录。还重播了两遍……(这时已经用了15分钟。)
“泼墨如银,惜墨如金”,即要珍惜宝贵的时间,努力提高课堂教学效率。从上述例子中我们可以看出,片面强调主体的自发性,就会降低学习的效率。像这样导课的问题情境创设就要花15分钟,能不削弱学生在数据整理、统计制表、分析数据、得出结论等重要环节的体验吗?我认为此举是华而不实的。创设情境激发学生学习的兴趣,并不在于情境的华丽生动,也不在于问题提出方式的“与众不同”,而在于学生有无对数学问题做出反应,能否使学生个体产生认知冲突,产生困惑、矛盾等情绪体验。
二.“自主探究”中强调了自主性,却忽视了有效性
新课标指出:学生是学习的主体,教师是数学学习的组织者。因为学生的学习是他在原有知识经验上主动建构,教师代替不了,强调学生是学习的主体,并不是贬低教师在教学中的地位。在教学中,教师就像一位司机教练员,方向盘虽掌握在学生手里,但他不能袖手旁观,该介入时就应该介入。
让学生积极主动地学习,把“提出问题,探究问题”的权利和机会交给学生,这是新课程所倡导的学习方式之一。它适应了小学生求知、好玩、好表现的心理特征,促进了学生个性的发展。但在频繁的运用中,我们似乎越来越高估了学生的能力,致使探究的问题越来越大、越来越难。前不久,我看到一个《认识乘法》的教学案例。执课者先让学生观察一个画面“动物园的一角”,提问:“你发现了什么?”学生观察后踊跃发言:我发现这儿好玩,有房子、小树、小桥;我发现鱼儿在游,小兔在跳;我发现小朋友要保护动物;我发现兔子要到桥那边去……教师在肯定中不断提问:“你还发现了什么?”,一节课已经过去十分钟了。虽然课堂气氛热烈空前,可课的性质却变了。
在我看来,这堂课失败的主要原因就是这位教师过分强调了学生的学习自主化,忽视了教师“导”的作用,所以教师才会提了这么开放的问题,让学生的学习迷失了方向。其实教师可以这样提问:图上有几种动物,它们是怎样站立的?然后引导学生两只两只地数,三只三只地数,最后让学生想办法求这些动物的只数,引入乘法教学。因此,教师的提问应该是有针对性的,当学生的学习偏离了数学学习的方向时,教师有义务纠正方向,否则数学课就会变味甚至变质。数学教师大可不必为了学生的自主性而把数学课上成语文课、思品课,也就是“不能种了别人的田,荒了自家的园”。
让学生自主探究,并不是放任自流,而是让学生有法可循;不是盲目地进行,而要有一定的探究方向,这样才能拓展学生的思维,促进有效的课堂。有些教师简单的认为,要充分发挥学生的主动性,教师就省事多了,可以由原来的“保姆”式教学变成“放羊式”教学,进而不敢多点拨、不敢提问、不敢多讲,到了谈“讲”色变的程度。本来教师一句话就可以点明的问题,非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。该出手时不出手,还要教师干什么?因此,在教学中,教师要放手,但不能放任不管,要适时适度引导,才会更有效。
三.“合作交流”中放任自流,却忽视了成效性。
动手实践、合作交流是学校教育的一种重要的学习方式,它也是新课程标准的精髓理念之一。现在,我们在听课中经常会发现这样的现象,教师刚刚提出一个问题,便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头,满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么;有的小组长一人唱“独角戏”,其余学生当听众,不作任何补充;有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后,学生代表发言,“我怎么怎么看”,“我觉得应该如何如何”,“我的意见是……”。这样的合作,充其量是一个“表演”形式,谈不上学习。
作为新课程倡导的三大学习方式之一,小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片断中,整个合作交流的过程表面上热热闹闹,但背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察,就可以发现,小组合作中,优等生凭借良好的素质、敏捷的思维,在小组中充当核心人物,主宰整个活动过程,而那些基础较差、思维较慢的学困生,或者被动接受优等生的指令,或者在边上默默无语,或者在一边尽情地玩耍,几次合作学习下来,他们已经没有了主动参与活动的热情,进而导致了小组合作的形式主义。很明显,这并不是真正的合作。“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考,有了交流的需要后,再展开合作学习才是有价值的、有成效的。
合作学习中我们教师要把握好一个度。第一,要把握契机。根据学习任务研究该不该分小组学习,合作学习也要有其价值性、必要性。第二,要根据学习任务采用几种相应的策略。可以先明确分工,组内人员各司其职,又相互转换,让每位学生都意识到自己在活动中的重要性,再合作学习,也可以先独立思考,再合作学习。更重要的是要强化指导,学生在合作学习活动进行中,教师应深入其中适时地给予点拨、指导、倾听、了解学生的掌握情况,使学生学会判断、质疑,尤其应把更多关注的目光投注在学困生的身上,听听他们的想法。第三,小组学习中要有师生互动、生生互动的合作交流,能够构建平等自由的对话平台,使学生处于积极、活跃、自由的状态,能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞,使不同的学生得到不同的发展。
四.“动手实践”中注重了直观性,却影响了高效性
《新课程标准》指出:有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在这一理念的指引下, “动手实践”已成为一个热门词。动手实践是小学生直观学习数学的重要方式,但是并不意味着凡事都要让学生操作实践,更不能以是否有操作实践当作课堂效果高低的标准。评价一节数学课中的操作实践活动是否适时、适当、有效,应以能否促进学生的能力发展,发展思维能力为重要参考。
教育家苏霍姆林斯基说:“数学实践活动要积极营造实践活动氛围,注意不应当过分追求直观性,不要在儿童早已知道的东西周围‘摆满’各种直观手段——这会阻碍抽象思维的发展”。 这就要求教师要以理性、务实的眼光审视数学实践活动。一方面,数学课堂不必以形式花俏的实践活动充斥其中,不必花很大的精力去布置华丽的“小超市”、“小银行”、“小晚会”,想想从那样课堂中走出来的学生,如何做到沉思静想?如何在抽象的数学符号中感受到数学的力与美?另一方面,不能片面迎合学生形象思维的需要,防止因实践活动而随意降低思维的难度,使数学问题失去挑战性的倾向。
五.“课堂评价”中滥用表扬,却偏离了有效性
俗话说“糖吃多了也腻人”。固然,每个学生都喜欢表扬,但表扬绝不是多多益善。有人用“四过一弱”来概括当前数学课堂评价的现状。“四过”是指表扬过滥、过频、过高、过花(表扬花样不断翻新,精神激励与物质奖励双管齐下)。“一弱”是指廉价的表扬使得学生个个志得意满,精神亢奋但心思浮躁,评价的导向激励功能趋于弱化。 更有教师这样调侃:“表扬成了课堂名符其实的‘赠品’,来就送,买就送!”将表扬比喻成商家用以招来顾客、进行促销的“赠品”。这种“赠品化”的表现,本质上就是将评价与教学活动本身相分离,为评价而评价。这种评价极易造成学生感知及心理错位,而且有可能把学生引入歧途,使教学偏离正常的轨道,步入低效的状态。
如一位教师在教学“找规律”时,屏幕上出现了一幅图画:“超市门口挂了一些灯笼,红、黄、蓝三种颜色有规律的排列着,其中有两盏灯被一辆汽车给遮住了,教师提问:“你能知道被挡住的灯笼是什么颜色吗?”一个学生说:“只要把汽车开走就知道了。”教师竖起大拇指称赞道:“对呀!只要把汽车开走,不就清楚了吗?你的想法很有创造性!谁还有不同的想法?”马上有一些学生接上:“只要跑到汽车后面看一看就知道了。”“可以问站在汽车后面的人。”教师不断表扬学生,学生不断有新的想法,可关于“规律”的数学知识思索却迟迟没有,究其原因,教师的评价对学生的思考促成了偏差。其实教师可以这样引导:“这位学生的想法很奇特,我们可不可以从灯笼颜色分布的规律中来思考呢”?这样既肯定了学生,保护了学生的积极性,也能让学生的思维很快地回到数学中来了。
课堂评价是课堂生成有效的催化剂。在数学课上经常会有学生作出一些不着边际的猜想,教师绝不能冠以“有个性”的美名大加以赞赏,一概用“很好”、“真棒”作出评价,应从有效性的角度出发,锤炼课堂教学的评价语言,给予学生恰如其分的评价。更重要的是要用精辟的、富有启迪性的语言引导学生开展课堂知识的学习思维,不偏不倚,达到学习和探究的最高效率。特别对那些有错误,但又蕴涵创新思维的想法,要态度鲜明地进行引导,以免教学偏离轨道,在指出不足的同时,再给予鼓励,这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展,才能促进课堂的有效生成。
教育家陶行知说:“课堂是知识的圣地,是师生生命历程的一部分。”流于肤浅,或者“走过场”的教学,只能是低水平的简单重复,称不上是“有效的教学”。 有效课堂是一种理念,更是一种价值追求。
(作者联通:411208湖南省湘谭县石潭镇中心小学)