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中图分类号:G804 文献标识:A 文章编号:1009-9328(2012)10-000-03
摘 要 通过分析体育专业学生的非智力因素特征,认为在非智力因素的开发中,应首先在建立非智力因素综合评价体系,对体育专业学生的差异性进行整合,进而采取差异教学法和合理的合作竞争机制策略,从而为体育专业学生技能的发展和完善提供强大的动力。
关键词 非智力因素 特征 评价体系 差异性训练
一、引言
关于什么是非智力因素,目前学术界还未有完全统一的定论,我国心理学史和教育心理学的创立者燕国材教授从两个层面对其进行了表述;第一个层面就是一切智力因素以外的心理因素的总称即为非智力因素,也即宏观层面;第二个层面为意向活动在其向客观世界的意向性过程中形成的一系列稳定的心理特征即是非智力因素,如动机、兴趣、情感、意志和性格,亦可称为中观层面;在微观层面可分为成就动机、求知欲望、学习热情、自信心、责任心、自我认同等等[1]。他的理论非智力因素进行了多层面解析,相对其他理论更加详细和全面,因此本文笔者以燕教授非智力因素理论的中观层面为基点进行讨论研究,重点分析体育专业学生的动机、取向、情感、意志和性格特质,并在此基础上,结合体育专业学生技能培养方法,对非智力因素在学生培养过程中的开发策略展开论述和分析。
二、体育专业学生的非智力因素特征
(一)体育专业学生的运动动机和取向特征
就高校体育专业学生的来源来看比较复杂,这是由于体育专业单招考试形式所决定的,其主要有三种类型,一种表现为文化课较为优秀但专业素质较低,这类学生主要是因为仅靠文化课成绩难以进入一所理想大学,因此选择高三突击学习某个体育项目,凭借其文化课成绩进入体育专业类院校;另外一种表现为专业能力强但文化成绩偏低,这类学生大都从小就开始从事体育运动专业,或者本身就是运动员,因而文化底子较薄弱;第三类表现为学习成绩和专业能力比较平均,此类学生大都文化课成绩平平,一般是进入高中后才开始正式学习体育运动专业,并希望以此进入较为理想的高校,所以专业素质和运动能力都不突出。正是由于体育专业的学生生源的差异性,不同学生的运动动机和取向具备较大差距,在参与训练的过程中表现各异。
由于体育专业学生的这种不同来源,造成他们的运动动机和取向较多的表现为对训练课的差异性态度,专业能力较低的第一类学生由于自己的专业能力较之他人要低得多,担心完不成训练任务,往往对训练课有恐惧心理,所以常出现一定的应激反应,如腹疼、疲倦、无精打采和抽筋等,如果教师、教练在安排训练时内容和强度不够合理就会加剧这类反应。这部分学生的运动取向更容易受到体育环境、体育教师、同学认可度、团队地位等因素的影响,运动动机不强,因而影响到了其体育专业技能的成熟与发展。与之形成鲜明对照的是,专业能力强的这部分学生因之前长期以运动训练为主要生活方式,往往感觉训练课强度太低、新鲜感不足、枯燥乏味、缺乏挑战性等,所以也会出现怠于努力的现象,这类学生虽不缺乏运动动机,但如果训练课不符合他们的训练贯习、训练强度和训练条件,同样会影响其运动技能的可持续发展。他们的运动取向不容易受到同学认可和家庭环境的影响,但在体育环境、体育教师和自我认可取向方面表现的更为强烈。
另外,体育专业学生在内在动机和外在动机上存在性别差异性。Fortier等[1]使用运动动机量表(SMS)对于体育专业大学生的动机弱化、内在动机和外在动机进行了测试,发现女运动员、学生的内在动机(即完成与体验刺激)与男性运动员、学生相比得分显著较高;而男运动员、学生的外在动机(外在调节)则显著高于女运动员、学生,在同一化程度上,女性又高于男性。事实表明,青年男性更倾向于外在表现,即外在评价(教师、教练评价、同学评价、异性评价等),其社会目标取向更加强烈,团队归属感和社会认同取向占有主导地位。女性则更倾向于个我目标取向、自我归属感和家庭认同。
(二)体育专业学生的情感、意和性格特征
在情感、意志和性格的外在表现情况来看,不同来源的学生同样存在较大差异性。专业技能强的学生在行为方式上表现为身体祟拜,即对强壮有力的身体有趋向性;性格外向,做事风格表现为胆量大、敢说敢干并能够勇于承担责任,但更容易感情用事、争强好胜,具有一定的攻击性特质。气质上呈现为反应快、活泼多动、直爽豁然、善于与人交往、容易固执己见,在技术学习上偏重形象思维,重实践轻理论,在环境情感中,更热衷热闹,现实更强的合群性,厌恶寂寞和单调的工作。专业技能水平较弱的学生更多表现为多元趋向,在文化课学习方面更加努力,性格内向,其特质表现为幻想性和忧虑性,处事更为理性,但会呈现怯懦性特质,有恒性表现不突出。气质上呈现出反应较慢、善于思考、犹豫不决,善于抽象思维,理论能力较强,实践能力不突出[1],喜欢独处和安静等。石海燕等对陕西师范大学和西安体育学院等院校采取问卷调查的方法,使用16PF对500名体育专业学生进行了调查,结果显示专业优秀的学生和一般的学生除了A(乐群性)、F(兴奋性)、L(怀疑性)、N(世故性)和Q4(紧张性)这五类扔个特质以外,在其他特质上均报告为显著性差异(如图1)。
图1 体育专业学生16PF人格测试比较
(其中:A乐群性;B聪慧性;C稳定性;E恃强性;F兴奋性;G有恒性;H敢为性;I敏感性;F兴奋性;L怀疑性;N世故性;O忧虑性;Q1实验性;Q2独立性;Q3自律性;Q4焦虑性)
相关研究显示,体育专业大学生中的专业优秀学生和普通的学生在多数人格特质上存在较大的差异。专业优秀在情绪方面更加稳定,成就动机强,而专业普通的学生常表现为情绪不稳定,成就动机弱;在进取心方面,优秀学生进取心强、好胜独立,而普通学生表现为依附和顺从;专业优秀者为人豪放直爽,富于幻想,而专业普通的则表现为喜欢稳妥起见,不喜冒进;另外专业优秀的学生还表现为激进、不拘小节和常规、创造性强,专业一般的学生则相比而言更加内敛、墨守成规、自律严谨。 此外,在性别差异上,男女学生在乐群性、稳定性、敢为性、敏感性和自律性方面呈现出显著性差异。男学生在稳定性、敢为性和自律性上得分高于女性上,在乐群性和敏感性上低于女士,这与男性做事果断、独立、创造力强但是粗心大意、容易忽视细节的固有性格相关。而女性的乐群、合作和富有幻想也符合女性学生的性格特质。
(三)体育专业学生的共同特质
体育专业学生在动机、兴趣、感情、意志和人格上存在一定的差异性,但同时又具备共同的特质,与非体育专业学生相比成就动机、目标取向、意志力等各项得分总体水平都高于常模,心理健康程度普遍较高,刘献国和罗晓凤等[1]曾对河南省多个高校的体育专业大学生进行的16PF测试结果显示南省体育专业大学生的被试者中心理健康因素预测值低于12分者(12分以下报告为心理健康问题)有55人(总649人),占被试总数的8.48%,低于常模10%的资料水平。就总体而言,由于体育专业学生经常性参加体育运动,因而中枢神经系统和大脑皮层的兴奋程度较常人要高,常表现为较高的兴奋性和心理调节能力,性格直率豪放,社会动机取向高,集体荣誉感强,待人热情、乐于助人,工作热情高、劲头足,自信满满。但是这种性格容易造成遇到问题不冷静、易于激动和感情用事,做出一些莽撞的事情。另外,在长期的体育运动和竞技活动中,处处有竞争的氛围,体育专业学生长期在这种氛围中成长,必然形成强烈的好胜心,因而意志力和心理承压能力较强,果敢、斗志昂扬、意志力强都是其主要特质。因此在对体育专业学生非智力因素的开发过程中即要注重不同类型和性别特质学生的差异性,又要注意体育专业学生的共同特征,从而制定符合体育专业学生的培养模式和评价机制。
三、体育专业学生的非智力因素开发策略
在运动技能的形成和发展中,由于身体处于较长时间的的剧烈运动过程中,体能不断衰竭,因此使得运动得以持续,需要充分调动和发挥非智力因素的能动功能,在育智、调控、动力导向上对运动者提供可持续保障,非智力因素中的动机、兴趣、感情、意志和性格直接关系到体育专业技能形成、发展和成熟的效率及成败,
(一)针对差异,综合评价
由于体育专业学生来源的差异性和多元性,在技能培养过程中教师教练应当重视其中的差异性原则,合理安排训练课内容,才能让学生的整体运动技能得到长足的进步和发展。因此深入了解不同类型群体学生的差异性是教师、教练员首当其中的任务,这就要求建立一个科学合理的评价体系,在对学生进行综合评价的过程中把握其差异性和多元性特征。在建立评价体系时应注意科学化和分层化,可分为六层,每层设立4-6种指标,首先为身体素质,其中可包括力量、速度、耐力和柔韧指标;其次为运动训练素质,可分为个人运动技术水平、基础运动能力、专项素质、竞赛组织能力和训练能力五项指标;第三为文化素质,其中可分为专业基础知识、技术知识、科研知识、专业理论知识和公共知识五项指标;第四为心理素质,可划分为成就动机、社会取向、自我取向、组织应激、归因和运动焦虑六项指标;第五为体育教育素质,可分为组织课堂能力、教学示范能力、实践能力和裁判知识四项指标。这些项目指标可以通过在训练课过程中的教师、教练员评价、同学评价和自我评价在一定是时期内建立数据档案,并予以归类和分析,这样便可以有针对性的对学生实施分类,并根据不同类的学生特点进行综合性评价,从而为差异教学打下良好的基础。
(二)差异教学,兼容并包
在教学训练过程中,根据上文提出的综合评价体系对专业技能良好但专业基础知识理论不足的学生、技术能力较差但理论能力强、专业知识扎实和综合能力比较均衡的学生实施多元分层,并根据这三部分学生在非智能因素方面报告的显著差异制定相应的分层原则。针对专业能力强的学生的动机、兴趣、情感和意志特点,可提高技能训练的强度、难度,尽可能为其争取比赛、演出的机会,让其尽可能的发挥比赛热情和积极性,从中满足其强烈的成就动机和社会目标取向,充分发挥这类学生的团队组织能力、创造能力和直率而强烈的情感,让他们能够在团队中建立自我归属,同时应注意他们的性格培养,逐渐降低不冷静、易于激动和感情用事的情绪,可通过知识素养养成、专业知识学习、道德思想教育等方式让他们逐步克服急躁的情绪和暴烈的性格,在训练时多动脑勤思考、注重技术动作和理论知识相结合,这样才能在当前专业技术水平的基础上可持续发展。
而针对专业技术能力较差但知识能力较强的这类学生较低的成就动机、兴趣、意志和敏感内敛的性格以及体育环境、教师评价、家长评价、同伴评价的社会取向,在进行技能培养过程中应重视其人格特质,分层而不凸显,让他们能够充分感觉到自己是这个团队的一员,对团队有特殊地贡献。针对他们参与体育运动的目标在于能带来什么样的社会关系和获得什么样的社会评价这一心理特征,教师、教练员应给予更多的鼓励性关注,注重培养他们的自觉性、果断性、坚韧性和自制力。首先应强化学生实现目标的内部动机,因为意志力的调动和维护往往取决于成功的活动、正确地目标设置和强烈的运动兴趣,这些都是激发运动员内部动机的重要因素,那么作为教师、教练员应当注意提出符合学生实际能力的要求,使得这部分学生能够经常体验到成功,训练设计要具备阶梯型,不能与技术水平高的学生在要求上有明显差异,这样才能即增强学生的自信心,促进他们的成就感,又不至感受到自己与他人有巨大差距,是有可能通过后天努力而迎头赶上;如此可以采用逐步增大困难的办法,逐渐锻炼学生克服困难的意志力;在此过程中使用恰当的奖惩手段非常必要,教师、教练员可以用微笑、手势、语言对其进行奖励,更加有效地方式是让同学参与评价,更能够让他们产生社会归属感和团队归属感;惩罚措施可采取自我惩罚和激励性惩罚方式,教师、教练员应注意惩罚用语,即要让其知道自己哪里出了问题,又不能使其遭受严重挫折感,使其乐于在惩罚后继续努力;另外还应帮助学生建立正确的归因,帮助他们把归因方式更多的引向内部归因,多进行自我反思,使用积极的心理引导语。同样,在性别差异化培养中,应注意男性学生和女性学生在非智力诸因素之间的互补性,以男学生的稳定、敢为和自律与女学生的乐群、细致、善于合作和富有想象进行优势互补,才能最大化的发挥非智能的外部效应,达到技能培养效率最大化、发展可持续化。
(三)合作竞争、共同进步
竞争与合作是一对具有辩证关系的因素,没有合作的竞争是恶性竞争,会损害人际关系和团队团结,而没有竞争的合作是无效的合作,会使团队的整体都陷入停滞不前、低迷颓废的状态之中,同样会毁坏团队。因此建立良性的竞争机制和竞争方法能够使这个团体内每一个学生的技能得到共同发展和长足进步。那么在体育专业技能的培养中,通过开展丰富多彩的内部竞争比赛,在不断地磨合中,让学生形成彼此尊重、互相信任、共同努力、合作共进的品质。反过来,从合作的作用机制来看,学生通过合作,可以互相交流和对话,从而增进了相互的了解,深化了彼此之间的有爱和真情,在客观层面反过来又促进了竞争机制的完善。学生在训练过程中协作努力,彼此发挥各自的特长和创新能力,通过抒发各自的见解影响他人、获得他人的认可和尊重,满足了团队归属的需要,又通过合作协同共同攻坚,在此过程中相互取长补短,满足了彼此的个我归属需求。在技能训练课的训练中,每个人在虚心听取他人建议的同时,获得了更多的与同学、老师交流和发表自己观点、体验和感悟的机会,满足了学生自我实现的需要。因此通过合作和竞争,能够切实帮助每个学生充分实现自身的需要和自我价值的实现,在气氛融洽的竞争与合作关系中,教学与训练的个性化差异原则也得到了很好的贯彻。从这个意义上讲,合理的合作与竞争机制有利于差异化培养原则的事实,是对学生个性差异的最直接关照,是用差异原则开发非智力因素的重要方法。
四、结论
在运动技能培养过程中,非智力因素的重要性所在是使得在运动过程中不断衰竭的体能得以维持和持续,它在智力因素之外充分的调动和调控了运动者的身心,为运动者运动技能的长足进步提供了重要的保障,在培养体育专业学生非智力因素的过程中,应注重差异性和共同性特质原则,在建立非智力因素评价机制的基础上,对不同层次、不同性别的学生实施差异化训练与教学策略,制定恰当的分层机制和合作体系,让学生能够在竞争中合作,在合作中竞争,不断提高专业技能水平,为未来的综合素质发展打下良好的基础。
基金项目:湖南省哲学社会科学规划基金
摘 要 通过分析体育专业学生的非智力因素特征,认为在非智力因素的开发中,应首先在建立非智力因素综合评价体系,对体育专业学生的差异性进行整合,进而采取差异教学法和合理的合作竞争机制策略,从而为体育专业学生技能的发展和完善提供强大的动力。
关键词 非智力因素 特征 评价体系 差异性训练
一、引言
关于什么是非智力因素,目前学术界还未有完全统一的定论,我国心理学史和教育心理学的创立者燕国材教授从两个层面对其进行了表述;第一个层面就是一切智力因素以外的心理因素的总称即为非智力因素,也即宏观层面;第二个层面为意向活动在其向客观世界的意向性过程中形成的一系列稳定的心理特征即是非智力因素,如动机、兴趣、情感、意志和性格,亦可称为中观层面;在微观层面可分为成就动机、求知欲望、学习热情、自信心、责任心、自我认同等等[1]。他的理论非智力因素进行了多层面解析,相对其他理论更加详细和全面,因此本文笔者以燕教授非智力因素理论的中观层面为基点进行讨论研究,重点分析体育专业学生的动机、取向、情感、意志和性格特质,并在此基础上,结合体育专业学生技能培养方法,对非智力因素在学生培养过程中的开发策略展开论述和分析。
二、体育专业学生的非智力因素特征
(一)体育专业学生的运动动机和取向特征
就高校体育专业学生的来源来看比较复杂,这是由于体育专业单招考试形式所决定的,其主要有三种类型,一种表现为文化课较为优秀但专业素质较低,这类学生主要是因为仅靠文化课成绩难以进入一所理想大学,因此选择高三突击学习某个体育项目,凭借其文化课成绩进入体育专业类院校;另外一种表现为专业能力强但文化成绩偏低,这类学生大都从小就开始从事体育运动专业,或者本身就是运动员,因而文化底子较薄弱;第三类表现为学习成绩和专业能力比较平均,此类学生大都文化课成绩平平,一般是进入高中后才开始正式学习体育运动专业,并希望以此进入较为理想的高校,所以专业素质和运动能力都不突出。正是由于体育专业的学生生源的差异性,不同学生的运动动机和取向具备较大差距,在参与训练的过程中表现各异。
由于体育专业学生的这种不同来源,造成他们的运动动机和取向较多的表现为对训练课的差异性态度,专业能力较低的第一类学生由于自己的专业能力较之他人要低得多,担心完不成训练任务,往往对训练课有恐惧心理,所以常出现一定的应激反应,如腹疼、疲倦、无精打采和抽筋等,如果教师、教练在安排训练时内容和强度不够合理就会加剧这类反应。这部分学生的运动取向更容易受到体育环境、体育教师、同学认可度、团队地位等因素的影响,运动动机不强,因而影响到了其体育专业技能的成熟与发展。与之形成鲜明对照的是,专业能力强的这部分学生因之前长期以运动训练为主要生活方式,往往感觉训练课强度太低、新鲜感不足、枯燥乏味、缺乏挑战性等,所以也会出现怠于努力的现象,这类学生虽不缺乏运动动机,但如果训练课不符合他们的训练贯习、训练强度和训练条件,同样会影响其运动技能的可持续发展。他们的运动取向不容易受到同学认可和家庭环境的影响,但在体育环境、体育教师和自我认可取向方面表现的更为强烈。
另外,体育专业学生在内在动机和外在动机上存在性别差异性。Fortier等[1]使用运动动机量表(SMS)对于体育专业大学生的动机弱化、内在动机和外在动机进行了测试,发现女运动员、学生的内在动机(即完成与体验刺激)与男性运动员、学生相比得分显著较高;而男运动员、学生的外在动机(外在调节)则显著高于女运动员、学生,在同一化程度上,女性又高于男性。事实表明,青年男性更倾向于外在表现,即外在评价(教师、教练评价、同学评价、异性评价等),其社会目标取向更加强烈,团队归属感和社会认同取向占有主导地位。女性则更倾向于个我目标取向、自我归属感和家庭认同。
(二)体育专业学生的情感、意和性格特征
在情感、意志和性格的外在表现情况来看,不同来源的学生同样存在较大差异性。专业技能强的学生在行为方式上表现为身体祟拜,即对强壮有力的身体有趋向性;性格外向,做事风格表现为胆量大、敢说敢干并能够勇于承担责任,但更容易感情用事、争强好胜,具有一定的攻击性特质。气质上呈现为反应快、活泼多动、直爽豁然、善于与人交往、容易固执己见,在技术学习上偏重形象思维,重实践轻理论,在环境情感中,更热衷热闹,现实更强的合群性,厌恶寂寞和单调的工作。专业技能水平较弱的学生更多表现为多元趋向,在文化课学习方面更加努力,性格内向,其特质表现为幻想性和忧虑性,处事更为理性,但会呈现怯懦性特质,有恒性表现不突出。气质上呈现出反应较慢、善于思考、犹豫不决,善于抽象思维,理论能力较强,实践能力不突出[1],喜欢独处和安静等。石海燕等对陕西师范大学和西安体育学院等院校采取问卷调查的方法,使用16PF对500名体育专业学生进行了调查,结果显示专业优秀的学生和一般的学生除了A(乐群性)、F(兴奋性)、L(怀疑性)、N(世故性)和Q4(紧张性)这五类扔个特质以外,在其他特质上均报告为显著性差异(如图1)。
图1 体育专业学生16PF人格测试比较
(其中:A乐群性;B聪慧性;C稳定性;E恃强性;F兴奋性;G有恒性;H敢为性;I敏感性;F兴奋性;L怀疑性;N世故性;O忧虑性;Q1实验性;Q2独立性;Q3自律性;Q4焦虑性)
相关研究显示,体育专业大学生中的专业优秀学生和普通的学生在多数人格特质上存在较大的差异。专业优秀在情绪方面更加稳定,成就动机强,而专业普通的学生常表现为情绪不稳定,成就动机弱;在进取心方面,优秀学生进取心强、好胜独立,而普通学生表现为依附和顺从;专业优秀者为人豪放直爽,富于幻想,而专业普通的则表现为喜欢稳妥起见,不喜冒进;另外专业优秀的学生还表现为激进、不拘小节和常规、创造性强,专业一般的学生则相比而言更加内敛、墨守成规、自律严谨。 此外,在性别差异上,男女学生在乐群性、稳定性、敢为性、敏感性和自律性方面呈现出显著性差异。男学生在稳定性、敢为性和自律性上得分高于女性上,在乐群性和敏感性上低于女士,这与男性做事果断、独立、创造力强但是粗心大意、容易忽视细节的固有性格相关。而女性的乐群、合作和富有幻想也符合女性学生的性格特质。
(三)体育专业学生的共同特质
体育专业学生在动机、兴趣、感情、意志和人格上存在一定的差异性,但同时又具备共同的特质,与非体育专业学生相比成就动机、目标取向、意志力等各项得分总体水平都高于常模,心理健康程度普遍较高,刘献国和罗晓凤等[1]曾对河南省多个高校的体育专业大学生进行的16PF测试结果显示南省体育专业大学生的被试者中心理健康因素预测值低于12分者(12分以下报告为心理健康问题)有55人(总649人),占被试总数的8.48%,低于常模10%的资料水平。就总体而言,由于体育专业学生经常性参加体育运动,因而中枢神经系统和大脑皮层的兴奋程度较常人要高,常表现为较高的兴奋性和心理调节能力,性格直率豪放,社会动机取向高,集体荣誉感强,待人热情、乐于助人,工作热情高、劲头足,自信满满。但是这种性格容易造成遇到问题不冷静、易于激动和感情用事,做出一些莽撞的事情。另外,在长期的体育运动和竞技活动中,处处有竞争的氛围,体育专业学生长期在这种氛围中成长,必然形成强烈的好胜心,因而意志力和心理承压能力较强,果敢、斗志昂扬、意志力强都是其主要特质。因此在对体育专业学生非智力因素的开发过程中即要注重不同类型和性别特质学生的差异性,又要注意体育专业学生的共同特征,从而制定符合体育专业学生的培养模式和评价机制。
三、体育专业学生的非智力因素开发策略
在运动技能的形成和发展中,由于身体处于较长时间的的剧烈运动过程中,体能不断衰竭,因此使得运动得以持续,需要充分调动和发挥非智力因素的能动功能,在育智、调控、动力导向上对运动者提供可持续保障,非智力因素中的动机、兴趣、感情、意志和性格直接关系到体育专业技能形成、发展和成熟的效率及成败,
(一)针对差异,综合评价
由于体育专业学生来源的差异性和多元性,在技能培养过程中教师教练应当重视其中的差异性原则,合理安排训练课内容,才能让学生的整体运动技能得到长足的进步和发展。因此深入了解不同类型群体学生的差异性是教师、教练员首当其中的任务,这就要求建立一个科学合理的评价体系,在对学生进行综合评价的过程中把握其差异性和多元性特征。在建立评价体系时应注意科学化和分层化,可分为六层,每层设立4-6种指标,首先为身体素质,其中可包括力量、速度、耐力和柔韧指标;其次为运动训练素质,可分为个人运动技术水平、基础运动能力、专项素质、竞赛组织能力和训练能力五项指标;第三为文化素质,其中可分为专业基础知识、技术知识、科研知识、专业理论知识和公共知识五项指标;第四为心理素质,可划分为成就动机、社会取向、自我取向、组织应激、归因和运动焦虑六项指标;第五为体育教育素质,可分为组织课堂能力、教学示范能力、实践能力和裁判知识四项指标。这些项目指标可以通过在训练课过程中的教师、教练员评价、同学评价和自我评价在一定是时期内建立数据档案,并予以归类和分析,这样便可以有针对性的对学生实施分类,并根据不同类的学生特点进行综合性评价,从而为差异教学打下良好的基础。
(二)差异教学,兼容并包
在教学训练过程中,根据上文提出的综合评价体系对专业技能良好但专业基础知识理论不足的学生、技术能力较差但理论能力强、专业知识扎实和综合能力比较均衡的学生实施多元分层,并根据这三部分学生在非智能因素方面报告的显著差异制定相应的分层原则。针对专业能力强的学生的动机、兴趣、情感和意志特点,可提高技能训练的强度、难度,尽可能为其争取比赛、演出的机会,让其尽可能的发挥比赛热情和积极性,从中满足其强烈的成就动机和社会目标取向,充分发挥这类学生的团队组织能力、创造能力和直率而强烈的情感,让他们能够在团队中建立自我归属,同时应注意他们的性格培养,逐渐降低不冷静、易于激动和感情用事的情绪,可通过知识素养养成、专业知识学习、道德思想教育等方式让他们逐步克服急躁的情绪和暴烈的性格,在训练时多动脑勤思考、注重技术动作和理论知识相结合,这样才能在当前专业技术水平的基础上可持续发展。
而针对专业技术能力较差但知识能力较强的这类学生较低的成就动机、兴趣、意志和敏感内敛的性格以及体育环境、教师评价、家长评价、同伴评价的社会取向,在进行技能培养过程中应重视其人格特质,分层而不凸显,让他们能够充分感觉到自己是这个团队的一员,对团队有特殊地贡献。针对他们参与体育运动的目标在于能带来什么样的社会关系和获得什么样的社会评价这一心理特征,教师、教练员应给予更多的鼓励性关注,注重培养他们的自觉性、果断性、坚韧性和自制力。首先应强化学生实现目标的内部动机,因为意志力的调动和维护往往取决于成功的活动、正确地目标设置和强烈的运动兴趣,这些都是激发运动员内部动机的重要因素,那么作为教师、教练员应当注意提出符合学生实际能力的要求,使得这部分学生能够经常体验到成功,训练设计要具备阶梯型,不能与技术水平高的学生在要求上有明显差异,这样才能即增强学生的自信心,促进他们的成就感,又不至感受到自己与他人有巨大差距,是有可能通过后天努力而迎头赶上;如此可以采用逐步增大困难的办法,逐渐锻炼学生克服困难的意志力;在此过程中使用恰当的奖惩手段非常必要,教师、教练员可以用微笑、手势、语言对其进行奖励,更加有效地方式是让同学参与评价,更能够让他们产生社会归属感和团队归属感;惩罚措施可采取自我惩罚和激励性惩罚方式,教师、教练员应注意惩罚用语,即要让其知道自己哪里出了问题,又不能使其遭受严重挫折感,使其乐于在惩罚后继续努力;另外还应帮助学生建立正确的归因,帮助他们把归因方式更多的引向内部归因,多进行自我反思,使用积极的心理引导语。同样,在性别差异化培养中,应注意男性学生和女性学生在非智力诸因素之间的互补性,以男学生的稳定、敢为和自律与女学生的乐群、细致、善于合作和富有想象进行优势互补,才能最大化的发挥非智能的外部效应,达到技能培养效率最大化、发展可持续化。
(三)合作竞争、共同进步
竞争与合作是一对具有辩证关系的因素,没有合作的竞争是恶性竞争,会损害人际关系和团队团结,而没有竞争的合作是无效的合作,会使团队的整体都陷入停滞不前、低迷颓废的状态之中,同样会毁坏团队。因此建立良性的竞争机制和竞争方法能够使这个团体内每一个学生的技能得到共同发展和长足进步。那么在体育专业技能的培养中,通过开展丰富多彩的内部竞争比赛,在不断地磨合中,让学生形成彼此尊重、互相信任、共同努力、合作共进的品质。反过来,从合作的作用机制来看,学生通过合作,可以互相交流和对话,从而增进了相互的了解,深化了彼此之间的有爱和真情,在客观层面反过来又促进了竞争机制的完善。学生在训练过程中协作努力,彼此发挥各自的特长和创新能力,通过抒发各自的见解影响他人、获得他人的认可和尊重,满足了团队归属的需要,又通过合作协同共同攻坚,在此过程中相互取长补短,满足了彼此的个我归属需求。在技能训练课的训练中,每个人在虚心听取他人建议的同时,获得了更多的与同学、老师交流和发表自己观点、体验和感悟的机会,满足了学生自我实现的需要。因此通过合作和竞争,能够切实帮助每个学生充分实现自身的需要和自我价值的实现,在气氛融洽的竞争与合作关系中,教学与训练的个性化差异原则也得到了很好的贯彻。从这个意义上讲,合理的合作与竞争机制有利于差异化培养原则的事实,是对学生个性差异的最直接关照,是用差异原则开发非智力因素的重要方法。
四、结论
在运动技能培养过程中,非智力因素的重要性所在是使得在运动过程中不断衰竭的体能得以维持和持续,它在智力因素之外充分的调动和调控了运动者的身心,为运动者运动技能的长足进步提供了重要的保障,在培养体育专业学生非智力因素的过程中,应注重差异性和共同性特质原则,在建立非智力因素评价机制的基础上,对不同层次、不同性别的学生实施差异化训练与教学策略,制定恰当的分层机制和合作体系,让学生能够在竞争中合作,在合作中竞争,不断提高专业技能水平,为未来的综合素质发展打下良好的基础。
基金项目:湖南省哲学社会科学规划基金