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摘要：“根基础”课程观不同于“建筑模型”的课程基础观，它是生物学导向的课程观，是职业教育课程基础观的一种样态，具有动态生成性、内在整体性、持续共生性、过程开放性的基本特征。
关键词：职业教育；“根基础”；课程观；基本特征
一、“根基础”课程观的提法与内涵界定
课程观是关于课程的总看法和根本观点。课程基础观是人们对课程基础所持的一种信念和观点。它是人们在对课程实践总结的基础上形成的一种理性认识和信念，是一种审视课程的视界，即通过形而上的思考，为课程建设提供价值选择和思想指引。课程基础不同于基础课程。基础课程在课程体系中处于课程架构的下部，具有奠基作用、铺垫性能和工具属性，它们往往是通用的、普适的课程，是课程发展的起点和根本。课程基础则不同，它比基础课程要宽泛得多。它当然包括具有直接对应关系的不同层级、不同类型课程之间的联系。如中职的某些课程与职业教育的某些具有直接对应性的课程，但又不局限于这种由低级到高级所构成的直接的课程基础。而是一种可以拓展到课程以外广义的基础。包括学生成长经历中所积淀的一切人生经验、形成的学习品格、兴趣指向、能力素养等。二者不能混淆。
“根基础”课程观是一种比喻说法。它将课程基础与树木的“根”相类比，强调其相同的属性和功能，是一种全新的课程基础观。近年来，作为人们锁定的职业教育课程基础观的一种样态。这种课程基础观得到了不少专家学者的认同和倡导。姜大源先生指出，“片面地强调‘建筑学’的基础观，是‘见物不见人’。把基础视作无生命的‘砖瓦’的堆砌构成之果”：主张“全面提倡‘生物学’的基础观。是‘见物更见人’。把基础视作有生命的‘细胞’发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的‘树木’，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广辽阔的行动体系平台之上。”徐国庆博士也认为，应当“用生物学的基础观来取代机械论的基础观。人的能力发展的本质是生长，而不是砖头式的累积。按照生物学的观点，能力的生长可以比喻成一棵生长的树，对树来说，其基础乃是树根，而树根与树是同时生长的”。应当指出的是，“根基础”课程观作为处理职业教育课程问题、关系的依凭，对指导当下的课程实践和高技能人才的培养发挥了重要作用。但对它的研究还十分薄弱，本文拟就“根基础”课程观的基本特征作一探讨。权为“抛砖”。意期“引玉”。
二、“根基础”课程观的基本特征
特征是特点和表征的集合。它是事物内在规定性的外在显像，是一事物区别于其他事物的差异属性。同样，“根基础”课程观也是在与其他基础观的比较中彰显其差异的。
1 动态生成性。与静态的建筑基础相比，根基础的特点首先在于它是生长的，是富有活性和活力的。它不是指向静态的，而是指向不断生长的动态形成的过程。
第一，从知识和技能生成的过程来看，对课程学习者而言。知识和技能的学习不是一次完成的。而是在不断的积累优化过程中渐次累积、增长。由量变到质变的发展过程。这就好比树木的生长必须要靠发达的根系深入地下，汲取养分，固本荣枝，才能使树木枝繁叶茂，蓬勃生长。换言之，知识和技能的获得，是一个动态生成过程，在知识增长和能力生成之间充满着内在张力和动态平衡。
第二，从课程开发的外在要求来看，知识的更新、经济的转型、技术的升级、职业的频变，都要求课程基础必须具有动态跟进、不断生成的“根”的属性，才能适应社会经济发展的需要，适应技术进步市场变化的需要。实现课程与外生性变量因素的同步适应。
第三，从知识结构的特性看，“在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层。专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。”职业教育是职业定向性鲜明的教育，是以不稳定的技术知识和亚稳定的专业知识学习为主的教育。这样的知识结构决定了它的课程基础必须打破“希望在教育中追求一种稳定的结构。希望通过使人们获得这一稳定结构来适应这个多变的时代”的心理，并宣告了希望“从机械论基础观中寻找理论支持，即把人的能力发展比喻成楼房的建造”的“建筑模型”基础观的破灭。它要求课程基础观必须具有与时俱进的动态特征和不断更新发展的调适品格。
2 内在整体性。职业教育的课程基础不同于建筑基础，建筑基础是堆垒、叠加式的，是由部分到整体的组合式产物。而“根基础”课程观则是不可解构的整体，它不能被分解为根、干、枝、叶、皮，而是统一的、有机的整体。这种整体性表现在：
首先，作为课程基础的经验的整体性。课程是通过作用于人的先在经验。而生成新的经验或转变已有的经验。教育并不是在学生心灵“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋经验基础上的一种熔铸。经验不同于知识，它是不可分解的。“对于人来说，经验不是产生于感觉的、意向的或激情的要素，而是产生于统一的整体中。”金生铉博士也指出，“经验是人生各种感受的联结。是一个整体。”“个体的经验是教育、接受教育、学习理解的基础，没有个体的人生经验，任何教育、任何知识、任何方法都找不到与人的联结点。”“教育如果脱离了人生与经验，教育便是不可能的，因为它是无根的。”
其次。作为职业教育知识重要类型的默会知识的整体性。默会知识是难以用语言、文字、符号、公式、图表等显性形式清晰表达与传递的，主要以经验、直觉、感觉和诀窍等内隐形式存在的知识。它是情景性的、个体性的和先在性的。默会知识是职业教育学生获取显性知识的基础或向导。是个体获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在本质。同时，默会知识是职业教育学生获得实践技能的基础。职业教育是实践先导、技能主导、就业引导型教育。技能培养是职业教育的核心目标和显著特征，而实践技能的习得和实践智慧的生成，往往具有“只可意会不可言传”的默会性质，只有默会知识的积极参与和整体作用。学生的实践技能才能有效地培养起来。由是可见，职业教育课程基础的整体性是由作为基础的经验的整体性和知识的整体性决定的。它是内生性的、本质性的和逻辑自洽性的。
3 持续共生性。“持续”是从时间维度强调发展的连续性、一贯性，“共生”则从空间视角关注根基础及其连接其上的树木的同步生长的广延性、统合性。职业教育课程基础就是这样一种连续不断、水涨船高、持续共生的过程。就持续性来说，基础的打造是一种持续的过程。好比根与树的生长的连续性一样。课程基础也是这样一个连续发展的过程。它绝不是像建筑基础那样一次性完成的，而是伴随一个人职业生涯全过程的。就是说，伴随着人的发展需要，基础的打造、知识的学习，必须是持续终身的行为。它没有终点，即便阶段性学习的终止也最多是一个停靠点，它又将成为下一个目的地的起点站。借用伯奇和科布的话来说：“发展是一个阶段为下一个阶段作准备并发起下一个阶段的生态继续。”就共生性来说，主要表现在以下两个方面。 一是课程形态的相融共生。对于职业教育课程而言，基础与非基础课程绝不是简单的承载、累加、叠合的因果线性关系，而是彼此渗透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的复杂的非线性关系。这就像根既是干或枝的组成，干或枝又与根紧密相连。就是说，基础本身也是课程的一个组成部分，它们与课程是融为一体的，是一而二、二而一的关系，具有二元同构相融性。
二是课程基础的同步相生。根基础是具有活性特征的生物学基础。它既有纵向生长的深人性，也有横向拓张的广延性。同样学生的课程基础也是伴随着教育的过程而生长的。在课程学习中，随着知识的增长、拓宽、扩展、加深，不断形成新的视界融合和增量结构，基础便被改写、放大、更新，始终处在建构、生成、发展、改变的过程之中。
4 过程开放性。过程是事物发展的历程，是进行着的追求。这里的过程特指根基础发展、生长的过程，亦即课程基础的生成性过程。姜大源教授指出：“这样的基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程：基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。”基础的过程性还在于它始终是目标与手段的转换生成过程。即当一项课程目标达成后，课程并不终止，而是继续追求新目标。正如杜威指出，它“始终既是目的，又是手段……每一手段在我们没有做到之前，那是暂时的目的。每一目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时。我们称它为目的。当它标示活动的现在方向时，我们称它是手段。”职业教育不是一种终结性的、封闭性的教育，而是一种持续性的、开放性的教育。正如英国课程论专家斯坦豪斯所强调的，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。其课程基础也是如此。
首先，人是趋向可能性的存在，人总是行走在路上。好比不知疲倦的小溪。总是淙淙流淌着不断奔赴自己的前程。尤其是在校职校生，他们还处在学习化“充电”和社会化建构的关键期，一切都还处在开放的、未完成的过程和状态之中。因而其课程基础应当是开放的、面向未来的，而不是被框束的、人为锁闭的。
其次。“根”基础是一种生物学导向的开放系统。具有自行活化和升华机制。课程本身就是协作与转变的过程。它的过程始终是形成性的，每一个学习结束都是一个新的开始，每一相对终点的形成都是一个“转折点”。正如美国后现代课程论专家小威廉姆E·多尔指出：“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架。”“后现代课程模体的教育观——个没有‘顶点’和‘底部’。没有起点(就奠基的角度而言)和终点(就终结的角度而言)的模体。”
参考文献
[1][9]姜大源，职业教育学研究新论[M]，北京：教育科学出版社。2007，
[2][4]徐国庆，职业教育课程论[M]，上海：华东师范大学出版社。2008：72
[3]张社字，略论高等职业教育课程开发的特色[J]职业技术教育，2003，(28)：42
[5]杜·舒尔茨，现代心理[M]，北京：人民教育出版社，1981
[6]金生敛，理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M]，北京：教育科学出版社，2001，
[7]杨林生，牟惠康，默会知识视闽下的职业教育院校有效教学研究[J]，现代大学教育，2008，(4)：104-108，
[8][12]小威廉姆E·多尔，后现代课程观[M]，王红宇，译，北京：教育科学出版社，2000
[10]杜威，民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社，1990
[11]郝德永，课程研制方法论[M]，北京：教育科学出版社，2002
关键词：职业教育；“根基础”；课程观；基本特征
一、“根基础”课程观的提法与内涵界定
课程观是关于课程的总看法和根本观点。课程基础观是人们对课程基础所持的一种信念和观点。它是人们在对课程实践总结的基础上形成的一种理性认识和信念，是一种审视课程的视界，即通过形而上的思考，为课程建设提供价值选择和思想指引。课程基础不同于基础课程。基础课程在课程体系中处于课程架构的下部，具有奠基作用、铺垫性能和工具属性，它们往往是通用的、普适的课程，是课程发展的起点和根本。课程基础则不同，它比基础课程要宽泛得多。它当然包括具有直接对应关系的不同层级、不同类型课程之间的联系。如中职的某些课程与职业教育的某些具有直接对应性的课程，但又不局限于这种由低级到高级所构成的直接的课程基础。而是一种可以拓展到课程以外广义的基础。包括学生成长经历中所积淀的一切人生经验、形成的学习品格、兴趣指向、能力素养等。二者不能混淆。
“根基础”课程观是一种比喻说法。它将课程基础与树木的“根”相类比，强调其相同的属性和功能，是一种全新的课程基础观。近年来，作为人们锁定的职业教育课程基础观的一种样态。这种课程基础观得到了不少专家学者的认同和倡导。姜大源先生指出，“片面地强调‘建筑学’的基础观，是‘见物不见人’。把基础视作无生命的‘砖瓦’的堆砌构成之果”：主张“全面提倡‘生物学’的基础观。是‘见物更见人’。把基础视作有生命的‘细胞’发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的‘树木’，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广辽阔的行动体系平台之上。”徐国庆博士也认为，应当“用生物学的基础观来取代机械论的基础观。人的能力发展的本质是生长，而不是砖头式的累积。按照生物学的观点，能力的生长可以比喻成一棵生长的树，对树来说，其基础乃是树根，而树根与树是同时生长的”。应当指出的是，“根基础”课程观作为处理职业教育课程问题、关系的依凭，对指导当下的课程实践和高技能人才的培养发挥了重要作用。但对它的研究还十分薄弱，本文拟就“根基础”课程观的基本特征作一探讨。权为“抛砖”。意期“引玉”。
二、“根基础”课程观的基本特征
特征是特点和表征的集合。它是事物内在规定性的外在显像，是一事物区别于其他事物的差异属性。同样，“根基础”课程观也是在与其他基础观的比较中彰显其差异的。
1 动态生成性。与静态的建筑基础相比，根基础的特点首先在于它是生长的，是富有活性和活力的。它不是指向静态的，而是指向不断生长的动态形成的过程。
第一，从知识和技能生成的过程来看，对课程学习者而言。知识和技能的学习不是一次完成的。而是在不断的积累优化过程中渐次累积、增长。由量变到质变的发展过程。这就好比树木的生长必须要靠发达的根系深入地下，汲取养分，固本荣枝，才能使树木枝繁叶茂，蓬勃生长。换言之，知识和技能的获得，是一个动态生成过程，在知识增长和能力生成之间充满着内在张力和动态平衡。
第二，从课程开发的外在要求来看，知识的更新、经济的转型、技术的升级、职业的频变，都要求课程基础必须具有动态跟进、不断生成的“根”的属性，才能适应社会经济发展的需要，适应技术进步市场变化的需要。实现课程与外生性变量因素的同步适应。
第三，从知识结构的特性看，“在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层。专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。”职业教育是职业定向性鲜明的教育，是以不稳定的技术知识和亚稳定的专业知识学习为主的教育。这样的知识结构决定了它的课程基础必须打破“希望在教育中追求一种稳定的结构。希望通过使人们获得这一稳定结构来适应这个多变的时代”的心理，并宣告了希望“从机械论基础观中寻找理论支持，即把人的能力发展比喻成楼房的建造”的“建筑模型”基础观的破灭。它要求课程基础观必须具有与时俱进的动态特征和不断更新发展的调适品格。
2 内在整体性。职业教育的课程基础不同于建筑基础，建筑基础是堆垒、叠加式的，是由部分到整体的组合式产物。而“根基础”课程观则是不可解构的整体，它不能被分解为根、干、枝、叶、皮，而是统一的、有机的整体。这种整体性表现在：
首先，作为课程基础的经验的整体性。课程是通过作用于人的先在经验。而生成新的经验或转变已有的经验。教育并不是在学生心灵“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋经验基础上的一种熔铸。经验不同于知识，它是不可分解的。“对于人来说，经验不是产生于感觉的、意向的或激情的要素，而是产生于统一的整体中。”金生铉博士也指出，“经验是人生各种感受的联结。是一个整体。”“个体的经验是教育、接受教育、学习理解的基础，没有个体的人生经验，任何教育、任何知识、任何方法都找不到与人的联结点。”“教育如果脱离了人生与经验，教育便是不可能的，因为它是无根的。”
其次。作为职业教育知识重要类型的默会知识的整体性。默会知识是难以用语言、文字、符号、公式、图表等显性形式清晰表达与传递的，主要以经验、直觉、感觉和诀窍等内隐形式存在的知识。它是情景性的、个体性的和先在性的。默会知识是职业教育学生获取显性知识的基础或向导。是个体获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在本质。同时，默会知识是职业教育学生获得实践技能的基础。职业教育是实践先导、技能主导、就业引导型教育。技能培养是职业教育的核心目标和显著特征，而实践技能的习得和实践智慧的生成，往往具有“只可意会不可言传”的默会性质，只有默会知识的积极参与和整体作用。学生的实践技能才能有效地培养起来。由是可见，职业教育课程基础的整体性是由作为基础的经验的整体性和知识的整体性决定的。它是内生性的、本质性的和逻辑自洽性的。
3 持续共生性。“持续”是从时间维度强调发展的连续性、一贯性，“共生”则从空间视角关注根基础及其连接其上的树木的同步生长的广延性、统合性。职业教育课程基础就是这样一种连续不断、水涨船高、持续共生的过程。就持续性来说，基础的打造是一种持续的过程。好比根与树的生长的连续性一样。课程基础也是这样一个连续发展的过程。它绝不是像建筑基础那样一次性完成的，而是伴随一个人职业生涯全过程的。就是说，伴随着人的发展需要，基础的打造、知识的学习，必须是持续终身的行为。它没有终点，即便阶段性学习的终止也最多是一个停靠点，它又将成为下一个目的地的起点站。借用伯奇和科布的话来说：“发展是一个阶段为下一个阶段作准备并发起下一个阶段的生态继续。”就共生性来说，主要表现在以下两个方面。 一是课程形态的相融共生。对于职业教育课程而言，基础与非基础课程绝不是简单的承载、累加、叠合的因果线性关系，而是彼此渗透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的复杂的非线性关系。这就像根既是干或枝的组成，干或枝又与根紧密相连。就是说，基础本身也是课程的一个组成部分，它们与课程是融为一体的，是一而二、二而一的关系，具有二元同构相融性。
二是课程基础的同步相生。根基础是具有活性特征的生物学基础。它既有纵向生长的深人性，也有横向拓张的广延性。同样学生的课程基础也是伴随着教育的过程而生长的。在课程学习中，随着知识的增长、拓宽、扩展、加深，不断形成新的视界融合和增量结构，基础便被改写、放大、更新，始终处在建构、生成、发展、改变的过程之中。
4 过程开放性。过程是事物发展的历程，是进行着的追求。这里的过程特指根基础发展、生长的过程，亦即课程基础的生成性过程。姜大源教授指出：“这样的基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程：基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。”基础的过程性还在于它始终是目标与手段的转换生成过程。即当一项课程目标达成后，课程并不终止，而是继续追求新目标。正如杜威指出，它“始终既是目的，又是手段……每一手段在我们没有做到之前，那是暂时的目的。每一目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时。我们称它为目的。当它标示活动的现在方向时，我们称它是手段。”职业教育不是一种终结性的、封闭性的教育，而是一种持续性的、开放性的教育。正如英国课程论专家斯坦豪斯所强调的，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。其课程基础也是如此。
首先，人是趋向可能性的存在，人总是行走在路上。好比不知疲倦的小溪。总是淙淙流淌着不断奔赴自己的前程。尤其是在校职校生，他们还处在学习化“充电”和社会化建构的关键期，一切都还处在开放的、未完成的过程和状态之中。因而其课程基础应当是开放的、面向未来的，而不是被框束的、人为锁闭的。
其次。“根”基础是一种生物学导向的开放系统。具有自行活化和升华机制。课程本身就是协作与转变的过程。它的过程始终是形成性的，每一个学习结束都是一个新的开始，每一相对终点的形成都是一个“转折点”。正如美国后现代课程论专家小威廉姆E·多尔指出：“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架。”“后现代课程模体的教育观——个没有‘顶点’和‘底部’。没有起点(就奠基的角度而言)和终点(就终结的角度而言)的模体。”
参考文献
[1][9]姜大源，职业教育学研究新论[M]，北京：教育科学出版社。2007，
[2][4]徐国庆，职业教育课程论[M]，上海：华东师范大学出版社。2008：72
[3]张社字，略论高等职业教育课程开发的特色[J]职业技术教育，2003，(28)：42
[5]杜·舒尔茨，现代心理[M]，北京：人民教育出版社，1981
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[8][12]小威廉姆E·多尔，后现代课程观[M]，王红宇，译，北京：教育科学出版社，2000
[10]杜威，民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社，1990
[11]郝德永，课程研制方法论[M]，北京：教育科学出版社，2002