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绩效评价是指照一定的绩效标准，采用科学的评价方法，按照评价的内容和标准对组织成员的工作行为以及效果等信息进行周期性的考核和评价，并将评鉴结果反馈给员工的过程。教师绩效评价的概念正是源于企业的这一绩效评价概念，它是指评价主体根据预先设定的目标，运用科学的方法对教师的综合素质、工作表现和效果等方面进行客观、公正的价值判断的过程，是教师绩效工资分配、聘任、职位晋升、培训和促进教师专业发展的依据。近年来，许多国家都普遍采用教师绩效评价模式，特别是美英两国，他们的中小学教师绩效评价制度的改革成绩显著，因此，分析两国的中小学教师绩效评价，对我国中小学教师绩效评价改革具有借鉴与启发作用。
一、美英教师绩效评价制度的历史演展
1.美国的教师绩效评价发展
与英国、加拿大等其他西方发达国家相似，美国教师评价经历了从自发的、小规模的实践研究到由政府推动的大规模、制度化的政策实施过程。其中以1983年4月美国国家高质量教育委员会发表的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告为标志，其教师绩效评价藉此获得了极大的发展。
美国教师绩效评价发展大致经历了三个发展阶段[1]：第一阶段，20世纪早期的探索。20世纪初期，对于一位教师的评价主要是依据道德伦理观念来判定的。随着企业管理理论的发展，博比特等人开始将企业的绩效评价引入教师评价领域，学校管理人员可以根据学生达到预设目标的状况来考核教师的绩效。第二阶段，50年代到70年代。1957年10月苏联成功发射第一颗人造卫星，这一事件震撼了美国朝野和教育界，由此引发了美国教育史上一次声势浩大的改革浪潮。这一时期，大多数人逐渐对这样一种观点达成共识：教育教学质量将随着教师绩效的改善而不断得到提高。关于教师评价这个议题，人们关心的不再是要不要评的问题，而是如何评的问题，关注的焦点从课程和管理转移到教师的教学行为和学生的学习行为上。第三阶段，80年代持续至今。《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的发布唤起了社会各界对教育的普遍关注与支持。在这份报告中围绕着提高教师入职要求、挽留优秀教师、改进教师绩效等内容展开。这推动了教师绩效评价的持续升温，由此，各个学区都积极行动起来，参与到教师绩效评价的活动中来。
2.英国的教师绩效评价发展
从上个世纪80年代以来，英国政府一直重视对教师评价的改革，并进行了积极的探索，取得了令人瞩目的进展。纵观近30多年来英国教师评价制度改革的发展历程，其政策主要有四次典型的模式和做法。一是奖惩性教师评价。20世纪80年代中期前后，《教学质量》（Teaching Quality）和《把学校办得更好》（Better School）白皮书的相继发表体现了政府对教育现状的关注。白皮书虽然包含了若干新的提法，但有关教师评价制度的内容依然维持原来的调子，继续把教师评价制度跟晋级、加薪、解聘等奖惩制度联系在一起，这种评价制度的终结性、自上而下的方式，很难调动广大教师参与管理的积极性，实施过程中容易挫伤部分教师的感情，引起了绝大多数教师的不满。二是发展性教师评价。从20世纪90年代开始推行这种新的评价制度，即发展性教师评价制度。这种评价制度与传统的评价制度面向过去不同，它是面向未来的。它主要不是以奖惩为目的，而是以促进教师发展为目的。三是PRP教师评价。这种教师评价制度，试图将奖惩性评价和发展性评价进行整合，它的最终目的是为了提高整个教育水平，在对教师个人绩效进行评价的同时，促进教师的专业发展。PRP教师评价制度虽然施行的时间不长，但它关注教师绩效的取向，为英国教师评价奠定了基调，使对教师绩效评价探索持续到21世纪。四是教师绩效管理。绩效管理评价制度的核心是通过使教师评价法律化、制度化和规范化，为教师提供各种必要的支持和帮助，提升教师的教学能力和水平，进而促进学校办学效率和水平的提高，最终达到提高学生的学业成绩的目的[2]。
二、美英教师绩效评价制度的特点
1.美国教师绩效评价的主要特点及其存在的问题
（1）美国教师绩效评价的主要特点
①多重整合的教师绩效评价目的。美国教师绩效评价的目的主要分为两个方面：一方面是通过教师绩效评价达到促进教师专业发展和促进学校改革，进而达到提高教育教学质量的目的，另一方面是把教师绩效评价结果作为教师晋升、奖惩等的重要依据。换言之，即是将教师绩效评价与学校发展、教师专业发展和学生学业成绩提高有机统一，帮助学校提升教育教学质量，使教师、学生从中获益。根据层层分解的原理，学校希望通过将组织的这些整体目标先分解为部门目标，再分解为教师个人目标。而教师个人对组织绩效评价目标的认同是在协商的基础上达成的，这样就使得教师积极参与到学校的规划发展中来，在承担起相应责任的同时，教师主体地位也得到充分体现，而不仅仅是被评价、受监督和控制的对象。
②多元的教师绩效评价主体。美国教师绩效评价分为年度评价、晋升评价、定期评价等，这些评价一般都采用多元评价主体的综合评价来确定考核结果。评价的主体包括管理者、教师、同事、学生、家长等。美国在改革教师评价方面把管理方式的变革作为一个重点，这意味着学校、教师权利和责任的再分配，有利于教师在绩效评价过程中扮演更为积极的角色，拥有更多的专业自主和参与的权利，突出教师在评价中的主体地位。在教学研究工作中，教师在与同事总结交流经验中获得专业成长，同事之间的相互熟悉、了解，也使得同事理应成为教师评价信息的提供者。此外，家长是学生生活中的重要他人，切身感知孩子的发展变化。这样，学生、家长的意见对教师专业发展起着直接的推动作用，因此，他们在教师绩效评价中占有一定的权重是无疑的。
③专业化、校本化的评价标准。教师专业标准的研发与应用在美国非常盛行，这为教师绩效评价提供了重要依据。不同的组织针对教师专业表现开发不同的专业标准；各州教育部门结合本州的教师评价实际需要研发了符合自己实际情况的教师绩效评价专业标准。即便是在同一个州、同一个学区，每个学校的教师绩效评价标准也会有差异，学校会根据本校的具体情况，以州、区等的教师绩效评价标准作为参与依据进行校本化实施。如[3]，在密苏里州，州层面负责开发了教师绩效评价的内容框架，学校针对待聘教师和在聘教师分别与之制定评价方案，并根据评价结果制定PDP或PIP方案，并持续跟进，以达到提高学生学业成就表现，改进教师教学，进而提升学校教学质量的目标。 ④多样化的评价方法。美国旨在摆脱评价的单一功能思维模式，保持评价的客观、公正，以便教师绩效评价更好地服务于学校的组织目标和教师专业发展目标，美国中小学校教师绩效评价一般会采用多种评价方法，如教师自我评价、领导评价、同事评价、学生评价、课堂观察、教学档案袋等。其中，课堂观察是最主要的评价方式，它能够为教师绩效评价提供最为丰富的信息，包括学生在课堂中的表现和教师的教学技能。比如，在密苏里州的教师无论是新教师还是聘内的教师，都要对其进行次数不等的定期或不定期的随机课堂观察，课堂观察的结果亦是教师绩效考核的重要依据，作为反馈教师专业发展状况、制定改进计划的基础。
（2）美国教师绩效评价制度存在的问题
尽管美国各州、学区、学校等都建立起一套规范的教师绩效评价体系，但教师评价本身所固有的技术问题并没有得到很好的解决。一是绩效评价多重目标整合还不平衡。当前美国教师绩效评价以奖惩和激励为主，将考核结果与教师的晋升、薪酬等相挂钩，也弱化了学校组织目标、教师专业发展的功能，不利于教师在课程改革中主导作用的发挥，易引起教师的质疑和不满，容易把评价拉回到重评价结果的倾向，使教师绩效评价的整体目标失去平衡。二是教师参与程度不高。当前教师参与绩效评价，很大程度上只是停留于表面，并未参与到绩效管理的全过程，这对教师绩效评价的有效实施会产生严重影响。
2.英国教师绩效评价制度的特点及其存在的问题
（1）英国教师绩效评价制度的特点
①着眼于发展。英国的教师绩效评价制度是对奖惩性教师评价制度、发展性评价制度和PRP教师评价制度的进一步完善，既重视教师评价的发展作用，又重视评价的奖惩作用，突出强调教师绩效评价的发展作用。英国教师评价制度改革证明，通过建立规范化、制度化的教师绩效评价体系，为教师提供各种必要的帮助和支持，在提高教师教学能力和水平的同时提升学校办学质量，最终达到进一步促进学生学业成绩提高的目的。
②专业标准取向的教师绩效评价模式。英国教师绩效评价管理采用的是校本化实施的方式，要求各地学校根据学校、教师和学生的实际情况进行教育绩效评价，因此并没有统一的评价标准，学校有权对教师绩效评价方案进行自主设计，学校管理者和教师在商讨绩效评价方案时，在评价标准上注重多元化，评价对象上注重个体差异性，评价方法上注重定量与定性相结合等。但是，学校拥有的自主权需结合国家层面的教师专业标准来考虑，主要包括：新教师入职标准和合格教师标准。
③评价过程规范化。绩效评价是一个利益参与者持续沟通、协商的过程，评价的标准和内容都是在评价过程中完成的，因此，为了避免二元对立的思维，须将评价过程与结果有机统一起来。英国是较早实行教师评价的国家，在评价的制度化、规范化、法律化方面取得了显著成效。当前英国的教师绩效评价政策不单纯是考核，而是采用绩效管理模式。根据英国政府的要求，所有公立的中小学校都以书面的形式制定了本校教师绩效评价的具体措施、方法和步骤。为了便于学校理解、制定和实施绩效管理，教育管理部门还专门制定了落实评价制度的范例，供各地学校参考。此外，英国教师绩效管理系统由“制定目标——过程监控——绩效检查——结果反馈”几个关键步骤构成，是一个不断循环的过程，每一次循环都是在之前的基础上起始形成了一个闭环的绩效管理。
（2）英国教师绩效评价制度存在的问题
虽然英国教师绩效评价获得了教师的广泛好评，取得了显著成效，但其教师绩效管理政策只是简单地模仿企业领域的绩效管理流程，并没有深入分析为何需要绩效管理、将评价分成这四个步骤，以及从一般的绩效管理到教师绩效管理如何转换等。在实施评价过程中还存在不少问题，主要是未处理好以下几个关系：一是短期目标与长远发展。由于绩效评价以短期量化目标为主，大多数教师把精力主要集中在短期的量化评价上，而忽视了长远的发展目标，不利于教育事业的健康长远发展。二是评价过程与评价结果。英国的教师绩效管理过程是一个持续不断、循环往复的过程。但由于过于重视绩效评价过程而忽视评价的结果使广大教师的行为缺乏目的性，过于追求形式主义的过程，容易导致教师对学生发展的放任与不负责任[4]。三是过于重发展、轻奖惩。教师绩效评价政策与薪酬挂钩，其目的是为了增强教师职业对有才华青年的吸引力，奖励优秀教师，推动教育事业的发展，最终提高教育教学水平。英国教师绩效评价过于侧重发展，而忽视奖惩的重要性，使两者失去平衡，而且突出短期的量化评价，这很有可能掩盖了教师的拙劣表现，使那些真正的优秀教师得不到挖掘。四是忽略了那些未受奖励教师的表现。
三、美英教师绩效评价制度对我国的启示
1.协调两种目标：教师个人专业发展和学校发展
美英两国在指导教师制定个人绩效评价目标时采用了目标管理理论，旨在实现教师与学校共同成长，引导教师了解学校的发展规划，将学校的目标转化为个人目标，确保教师个人发展目标与学校的发展目标协调一致，使教师在努力实现个人目标的同时实现学校的发展目标。而我国教师评价体系中，管理者较少意识到教师个人发展目标与学校发展目标的辩证关系。学校作为一个整体，是由许多个体组成的，其目标能否实现取决于教师的个人行为，而当前我国较多强调的是实现学校发展的目标，而教师个人目标的实现才是教师最直接、最强烈的动力。因此，在我国教师绩效评价改革中，要积极借鉴美英教师绩效评价中将学校的发展目标内化为教师个人发展目标的经验以期进一步完善对我国教师绩效评价体系。
2.坚持发展和奖惩并重，突出教师绩效评价的发展性功能
纵观美英两国的教师评价改革过程，无论是美国的教师绩效工资改革、教师教学专业标准的研发，还是英国教师绩效评价发展历程，其核心都是促进教师专业发展，都是希望能发挥“绩效”和发展的双重功能，平衡发展与奖惩。如果只是单纯将评价结果与教师绩效工资挂钩甚至过度实施教师绩效工资，那是对教师绩效评价结果的滥用，容易对广大教师的教学行为产生误导。英国政府在改革教师评价时因此又走向另一个极端，只重视教师的发展，而不予奖惩。由于发展性评价的模糊性、温和性、可比性差，评价也未能收到预期的效果。因此，适当奖惩是必须的，奖惩实质上是一种管理手段，也是一种激励教师的手段。唯有将两种评价模式有机统一起来的教师绩效评价制度，才能既发挥两种评价制度的优点，又能克服两者的弊端，有效促进教师专业发展，在评价过程中取得良好的效果。我国教师绩效评价制度改革起步比较晚，奖惩性教师评价制度在短期内还不可能完全废除，因此，在改革中，应降低奖惩的主导作用，积极开展发展性教师评价，汲取“奖惩”评价和“发展”评价优秀的部分，努力整合两者的功能。通过发展性教师评价，更多地关注教师的未来发展，更多地帮助教师提高专业水平。
3.完善机制，保障教师的深度参与
当前我国所采用的奖惩性教师评价制度，是一种自上而下的评价管理模式，评价者主要是管理人员，他们往往不了解教师工作的实际情况和特征，他们对教师的评价带有控制性和片面性。虽然我国也在大力提倡教师积极参与评价，教师参与评价的愿望也很强烈，但由于受管理体制的影响，缺乏相应的保障机制，教师在评价中存在着严重的形式主义，这样的评价并不能真实地反映教师的愿望，也挫伤了教师参与评价的积极性。应该给予教师充分的机会，使其参与到教师绩效评价体系的开发和实施过程中来，这样就可以将教师的期望和组织愿景相互渗透、融为一体。
教师参与教师绩效评价，不应该只停留于表面，而应该深度涉入。教师是变革的主要动力，只有每个教师都行动起来，深入到教师绩效评价体系设计的各项事务中，才能为自己营造变革所需的专业氛围。教师是绩效评价的当然主体，其参与程度越高，则自我诉求与学校发展融合的有效性就会越高。这样，教师在绩效评价方案设计过程的诸多方面才可以发挥积极的作用。
参考文献
[1] 洪志忠.教师绩效评价研究[D].上海：华东师范大学，2011.
[2] 王凯，张文华.英国基础教育教师评价制度改革评鉴.外国教育研究，2006（12）.
[3] 张其志.对发展性教师评价的审视与思考.教育研究与实验，2005（1）.（责任编辑 付一静）
一、美英教师绩效评价制度的历史演展
1.美国的教师绩效评价发展
与英国、加拿大等其他西方发达国家相似，美国教师评价经历了从自发的、小规模的实践研究到由政府推动的大规模、制度化的政策实施过程。其中以1983年4月美国国家高质量教育委员会发表的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告为标志，其教师绩效评价藉此获得了极大的发展。
美国教师绩效评价发展大致经历了三个发展阶段[1]：第一阶段，20世纪早期的探索。20世纪初期，对于一位教师的评价主要是依据道德伦理观念来判定的。随着企业管理理论的发展，博比特等人开始将企业的绩效评价引入教师评价领域，学校管理人员可以根据学生达到预设目标的状况来考核教师的绩效。第二阶段，50年代到70年代。1957年10月苏联成功发射第一颗人造卫星，这一事件震撼了美国朝野和教育界，由此引发了美国教育史上一次声势浩大的改革浪潮。这一时期，大多数人逐渐对这样一种观点达成共识：教育教学质量将随着教师绩效的改善而不断得到提高。关于教师评价这个议题，人们关心的不再是要不要评的问题，而是如何评的问题，关注的焦点从课程和管理转移到教师的教学行为和学生的学习行为上。第三阶段，80年代持续至今。《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的发布唤起了社会各界对教育的普遍关注与支持。在这份报告中围绕着提高教师入职要求、挽留优秀教师、改进教师绩效等内容展开。这推动了教师绩效评价的持续升温，由此，各个学区都积极行动起来，参与到教师绩效评价的活动中来。
2.英国的教师绩效评价发展
从上个世纪80年代以来，英国政府一直重视对教师评价的改革，并进行了积极的探索，取得了令人瞩目的进展。纵观近30多年来英国教师评价制度改革的发展历程，其政策主要有四次典型的模式和做法。一是奖惩性教师评价。20世纪80年代中期前后，《教学质量》（Teaching Quality）和《把学校办得更好》（Better School）白皮书的相继发表体现了政府对教育现状的关注。白皮书虽然包含了若干新的提法，但有关教师评价制度的内容依然维持原来的调子，继续把教师评价制度跟晋级、加薪、解聘等奖惩制度联系在一起，这种评价制度的终结性、自上而下的方式，很难调动广大教师参与管理的积极性，实施过程中容易挫伤部分教师的感情，引起了绝大多数教师的不满。二是发展性教师评价。从20世纪90年代开始推行这种新的评价制度，即发展性教师评价制度。这种评价制度与传统的评价制度面向过去不同，它是面向未来的。它主要不是以奖惩为目的，而是以促进教师发展为目的。三是PRP教师评价。这种教师评价制度，试图将奖惩性评价和发展性评价进行整合，它的最终目的是为了提高整个教育水平，在对教师个人绩效进行评价的同时，促进教师的专业发展。PRP教师评价制度虽然施行的时间不长，但它关注教师绩效的取向，为英国教师评价奠定了基调，使对教师绩效评价探索持续到21世纪。四是教师绩效管理。绩效管理评价制度的核心是通过使教师评价法律化、制度化和规范化，为教师提供各种必要的支持和帮助，提升教师的教学能力和水平，进而促进学校办学效率和水平的提高，最终达到提高学生的学业成绩的目的[2]。
二、美英教师绩效评价制度的特点
1.美国教师绩效评价的主要特点及其存在的问题
（1）美国教师绩效评价的主要特点
①多重整合的教师绩效评价目的。美国教师绩效评价的目的主要分为两个方面：一方面是通过教师绩效评价达到促进教师专业发展和促进学校改革，进而达到提高教育教学质量的目的，另一方面是把教师绩效评价结果作为教师晋升、奖惩等的重要依据。换言之，即是将教师绩效评价与学校发展、教师专业发展和学生学业成绩提高有机统一，帮助学校提升教育教学质量，使教师、学生从中获益。根据层层分解的原理，学校希望通过将组织的这些整体目标先分解为部门目标，再分解为教师个人目标。而教师个人对组织绩效评价目标的认同是在协商的基础上达成的，这样就使得教师积极参与到学校的规划发展中来，在承担起相应责任的同时，教师主体地位也得到充分体现，而不仅仅是被评价、受监督和控制的对象。
②多元的教师绩效评价主体。美国教师绩效评价分为年度评价、晋升评价、定期评价等，这些评价一般都采用多元评价主体的综合评价来确定考核结果。评价的主体包括管理者、教师、同事、学生、家长等。美国在改革教师评价方面把管理方式的变革作为一个重点，这意味着学校、教师权利和责任的再分配，有利于教师在绩效评价过程中扮演更为积极的角色，拥有更多的专业自主和参与的权利，突出教师在评价中的主体地位。在教学研究工作中，教师在与同事总结交流经验中获得专业成长，同事之间的相互熟悉、了解，也使得同事理应成为教师评价信息的提供者。此外，家长是学生生活中的重要他人，切身感知孩子的发展变化。这样，学生、家长的意见对教师专业发展起着直接的推动作用，因此，他们在教师绩效评价中占有一定的权重是无疑的。
③专业化、校本化的评价标准。教师专业标准的研发与应用在美国非常盛行，这为教师绩效评价提供了重要依据。不同的组织针对教师专业表现开发不同的专业标准；各州教育部门结合本州的教师评价实际需要研发了符合自己实际情况的教师绩效评价专业标准。即便是在同一个州、同一个学区，每个学校的教师绩效评价标准也会有差异，学校会根据本校的具体情况，以州、区等的教师绩效评价标准作为参与依据进行校本化实施。如[3]，在密苏里州，州层面负责开发了教师绩效评价的内容框架，学校针对待聘教师和在聘教师分别与之制定评价方案，并根据评价结果制定PDP或PIP方案，并持续跟进，以达到提高学生学业成就表现，改进教师教学，进而提升学校教学质量的目标。 ④多样化的评价方法。美国旨在摆脱评价的单一功能思维模式，保持评价的客观、公正，以便教师绩效评价更好地服务于学校的组织目标和教师专业发展目标，美国中小学校教师绩效评价一般会采用多种评价方法，如教师自我评价、领导评价、同事评价、学生评价、课堂观察、教学档案袋等。其中，课堂观察是最主要的评价方式，它能够为教师绩效评价提供最为丰富的信息，包括学生在课堂中的表现和教师的教学技能。比如，在密苏里州的教师无论是新教师还是聘内的教师，都要对其进行次数不等的定期或不定期的随机课堂观察，课堂观察的结果亦是教师绩效考核的重要依据，作为反馈教师专业发展状况、制定改进计划的基础。
（2）美国教师绩效评价制度存在的问题
尽管美国各州、学区、学校等都建立起一套规范的教师绩效评价体系，但教师评价本身所固有的技术问题并没有得到很好的解决。一是绩效评价多重目标整合还不平衡。当前美国教师绩效评价以奖惩和激励为主，将考核结果与教师的晋升、薪酬等相挂钩，也弱化了学校组织目标、教师专业发展的功能，不利于教师在课程改革中主导作用的发挥，易引起教师的质疑和不满，容易把评价拉回到重评价结果的倾向，使教师绩效评价的整体目标失去平衡。二是教师参与程度不高。当前教师参与绩效评价，很大程度上只是停留于表面，并未参与到绩效管理的全过程，这对教师绩效评价的有效实施会产生严重影响。
2.英国教师绩效评价制度的特点及其存在的问题
（1）英国教师绩效评价制度的特点
①着眼于发展。英国的教师绩效评价制度是对奖惩性教师评价制度、发展性评价制度和PRP教师评价制度的进一步完善，既重视教师评价的发展作用，又重视评价的奖惩作用，突出强调教师绩效评价的发展作用。英国教师评价制度改革证明，通过建立规范化、制度化的教师绩效评价体系，为教师提供各种必要的帮助和支持，在提高教师教学能力和水平的同时提升学校办学质量，最终达到进一步促进学生学业成绩提高的目的。
②专业标准取向的教师绩效评价模式。英国教师绩效评价管理采用的是校本化实施的方式，要求各地学校根据学校、教师和学生的实际情况进行教育绩效评价，因此并没有统一的评价标准，学校有权对教师绩效评价方案进行自主设计，学校管理者和教师在商讨绩效评价方案时，在评价标准上注重多元化，评价对象上注重个体差异性，评价方法上注重定量与定性相结合等。但是，学校拥有的自主权需结合国家层面的教师专业标准来考虑，主要包括：新教师入职标准和合格教师标准。
③评价过程规范化。绩效评价是一个利益参与者持续沟通、协商的过程，评价的标准和内容都是在评价过程中完成的，因此，为了避免二元对立的思维，须将评价过程与结果有机统一起来。英国是较早实行教师评价的国家，在评价的制度化、规范化、法律化方面取得了显著成效。当前英国的教师绩效评价政策不单纯是考核，而是采用绩效管理模式。根据英国政府的要求，所有公立的中小学校都以书面的形式制定了本校教师绩效评价的具体措施、方法和步骤。为了便于学校理解、制定和实施绩效管理，教育管理部门还专门制定了落实评价制度的范例，供各地学校参考。此外，英国教师绩效管理系统由“制定目标——过程监控——绩效检查——结果反馈”几个关键步骤构成，是一个不断循环的过程，每一次循环都是在之前的基础上起始形成了一个闭环的绩效管理。
（2）英国教师绩效评价制度存在的问题
虽然英国教师绩效评价获得了教师的广泛好评，取得了显著成效，但其教师绩效管理政策只是简单地模仿企业领域的绩效管理流程，并没有深入分析为何需要绩效管理、将评价分成这四个步骤，以及从一般的绩效管理到教师绩效管理如何转换等。在实施评价过程中还存在不少问题，主要是未处理好以下几个关系：一是短期目标与长远发展。由于绩效评价以短期量化目标为主，大多数教师把精力主要集中在短期的量化评价上，而忽视了长远的发展目标，不利于教育事业的健康长远发展。二是评价过程与评价结果。英国的教师绩效管理过程是一个持续不断、循环往复的过程。但由于过于重视绩效评价过程而忽视评价的结果使广大教师的行为缺乏目的性，过于追求形式主义的过程，容易导致教师对学生发展的放任与不负责任[4]。三是过于重发展、轻奖惩。教师绩效评价政策与薪酬挂钩，其目的是为了增强教师职业对有才华青年的吸引力，奖励优秀教师，推动教育事业的发展，最终提高教育教学水平。英国教师绩效评价过于侧重发展，而忽视奖惩的重要性，使两者失去平衡，而且突出短期的量化评价，这很有可能掩盖了教师的拙劣表现，使那些真正的优秀教师得不到挖掘。四是忽略了那些未受奖励教师的表现。
三、美英教师绩效评价制度对我国的启示
1.协调两种目标：教师个人专业发展和学校发展
美英两国在指导教师制定个人绩效评价目标时采用了目标管理理论，旨在实现教师与学校共同成长，引导教师了解学校的发展规划，将学校的目标转化为个人目标，确保教师个人发展目标与学校的发展目标协调一致，使教师在努力实现个人目标的同时实现学校的发展目标。而我国教师评价体系中，管理者较少意识到教师个人发展目标与学校发展目标的辩证关系。学校作为一个整体，是由许多个体组成的，其目标能否实现取决于教师的个人行为，而当前我国较多强调的是实现学校发展的目标，而教师个人目标的实现才是教师最直接、最强烈的动力。因此，在我国教师绩效评价改革中，要积极借鉴美英教师绩效评价中将学校的发展目标内化为教师个人发展目标的经验以期进一步完善对我国教师绩效评价体系。
2.坚持发展和奖惩并重，突出教师绩效评价的发展性功能
纵观美英两国的教师评价改革过程，无论是美国的教师绩效工资改革、教师教学专业标准的研发，还是英国教师绩效评价发展历程，其核心都是促进教师专业发展，都是希望能发挥“绩效”和发展的双重功能，平衡发展与奖惩。如果只是单纯将评价结果与教师绩效工资挂钩甚至过度实施教师绩效工资，那是对教师绩效评价结果的滥用，容易对广大教师的教学行为产生误导。英国政府在改革教师评价时因此又走向另一个极端，只重视教师的发展，而不予奖惩。由于发展性评价的模糊性、温和性、可比性差，评价也未能收到预期的效果。因此，适当奖惩是必须的，奖惩实质上是一种管理手段，也是一种激励教师的手段。唯有将两种评价模式有机统一起来的教师绩效评价制度，才能既发挥两种评价制度的优点，又能克服两者的弊端，有效促进教师专业发展，在评价过程中取得良好的效果。我国教师绩效评价制度改革起步比较晚，奖惩性教师评价制度在短期内还不可能完全废除，因此，在改革中，应降低奖惩的主导作用，积极开展发展性教师评价，汲取“奖惩”评价和“发展”评价优秀的部分，努力整合两者的功能。通过发展性教师评价，更多地关注教师的未来发展，更多地帮助教师提高专业水平。
3.完善机制，保障教师的深度参与
当前我国所采用的奖惩性教师评价制度，是一种自上而下的评价管理模式，评价者主要是管理人员，他们往往不了解教师工作的实际情况和特征，他们对教师的评价带有控制性和片面性。虽然我国也在大力提倡教师积极参与评价，教师参与评价的愿望也很强烈，但由于受管理体制的影响，缺乏相应的保障机制，教师在评价中存在着严重的形式主义，这样的评价并不能真实地反映教师的愿望，也挫伤了教师参与评价的积极性。应该给予教师充分的机会，使其参与到教师绩效评价体系的开发和实施过程中来，这样就可以将教师的期望和组织愿景相互渗透、融为一体。
教师参与教师绩效评价，不应该只停留于表面，而应该深度涉入。教师是变革的主要动力，只有每个教师都行动起来，深入到教师绩效评价体系设计的各项事务中，才能为自己营造变革所需的专业氛围。教师是绩效评价的当然主体，其参与程度越高，则自我诉求与学校发展融合的有效性就会越高。这样，教师在绩效评价方案设计过程的诸多方面才可以发挥积极的作用。
参考文献
[1] 洪志忠.教师绩效评价研究[D].上海：华东师范大学，2011.
[2] 王凯，张文华.英国基础教育教师评价制度改革评鉴.外国教育研究，2006（12）.
[3] 张其志.对发展性教师评价的审视与思考.教育研究与实验，2005（1）.（责任编辑 付一静）