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长期以来,中学语文阅读教学偏重于从外部,如时代背景、作者生平等考察文本,甚至对某些名作进行牵强附会地“泛政治化”解读。忽视了对它的内部蕴含着的情感的研究。因此,培养学生的解读文本能力刻不容缓。
刘勰曾说:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以人情。”与“缀文者情动而辞发”相反,“观文者披文以人情”即先看文章“怎么说的”(披文),后看它“说了什么”(人情)。这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述,强调在阅读教学中,教师要带领学生走进文本、解读文本,体察文本中的情感因素,紧扣文本中的情感要素展开有效的对话,真正提高学生解读文本的能力。
一、披文入情,读出文本中的作者
“余每观才士之所作,窃有以得其用心”(陆机《文赋》)。“得作者之用心”就是要尊重作者的本意,走进作者的心灵_透过文本进人作者的精神世界。
阅读《赤壁赋》,我们很容易体会出苏轼的情感线索:乐——悲——喜,那么,苏轼的情感有哪些复杂的内涵呢?披文人情,我们完全可以还原作者寄托在文本中的内心世界。
乐,游赤壁。苏轼于明月之夜泛舟赤壁,尽情游玩,其夜游之乐主要表现在——同游之乐:“苏子与客泛舟游于赤壁之下”;饮酒之乐:“举酒属客”;吟诗之乐:“诵明月之诗,歌《窈窕》之章”;赏景之乐:“清风徐来,水波不兴”,“月出于东山之上,徘徊于斗牛之间”,“白露横江,水光接天”;纵游之乐:“纵一苇之所如,凌万顷之茫然”;忘情之乐:“浩浩乎如冯虚御风,而不知其所止;飘飘乎如遗世独立,羽化而登仙”。这种乐,恰恰是一种道家的超脱感觉。
悲,叹人生。人生平淡:曹操“方其破荆州,下江陵,顺流而东也,舳舻千里,旌旗蔽空,酾酒临江。横槊赋诗,固一世之雄也”,而自己却“渔樵于江渚之上,侣鱼虾而友麋鹿,驾一叶之扁舟,举匏樽以相属”;人生短暂:人生如“寄蜉蝣于天地”,故“哀吾生之须臾。羡长江之无穷”;人生渺小:“渺沧海之一粟”;人生矛盾:苏轼身在江湖,心怀魏阙。可是想人世,却“月明星稀,乌鹊南飞,绕树三匝,何枝可依”;想出世,“挟飞仙以遨游,抱明月而长终”,却“知不可乎骤得”,只能“托遗响于悲风”;人生无常:曹操虽一世之雄,可也有困于周郎的时候,况且“而今安在哉”。周郎虽“羽扇纶巾,雄姿英发,谈笑间,樯橹灰飞烟灭”,却仍不免“英年早逝”。自己虽一生勤政,却遭“乌台”之难。真是人生无常,前途未卜啊!这何尝又不是一种儒生积极进取的挫败悲伤情怀。
想到短暂、渺小、痛苦无常的人生,真是悲不自胜。那么,作者是如何解开愁结,转悲为喜的呢?
喜,悟人生。通过“水”“月”不变之理,明白“物我无尽”:水的变化是“逝者如斯”,月的变化是“盈虚者如彼”;水的不变是“而未常往也”,月的不变是“卒莫消长也”。所以,“盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”。通过多舛仕途的反思,明白“物各有主”;“且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取”,意思是说功名非能强求可得。那怎么办呢?那就淡薄功名,流连山水吧。
不过,苏轼只是寄情山水,希望借助山水忘掉忧愁。所以他一边唱“大江东去”,一边叹“人生如梦”,他的乐与喜是不彻底的。在经历了“乌台”诗案之后,他尝尽世态炎凉的滋味,心灵的创伤难以愈合。即使他想像古贤人那样借山水怡情,这种欢乐也是暂时的,更多的是渗透着人生的悲凉和感慨。
披文人情,我们就会发现苏轼的笔端巧妙地融汇了儒释道的文化精髓,那是他抵御一切人生灾难的底蕴,文本中流露出的情感自然就具备了一种哲学的思辨气息。
二、披文入情,读出文本中的“自我”
语文阅读教学,就是引导学生与作者对话,帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道,让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想,即读出文本中的“自我”。
在教学中,教师可能会遇到这样的事:当我们为书中主人公的不幸命运悲伤的时候,学生们却失声大笑;当我们为书中感人的情节而动情的时候,学生们却一脸茫然。学生难道就没有一点同情怜爱之心吗?其实,这是因为学生没有能够从文本中读出“自我”,难以“人情”。
教师要在文本和学生之间架设情感交流的桥梁,引导学生自主性学习,减少琐碎的分析讲解,强化课文的诵读感悟。有一个学生曾经与父母发生矛盾而离家出走,在诵读史铁生的《我与地坛》时,融进了自我的生活体验,感受到文中“母亲”的守望与等待的神情以及无奈又无助的心理,引起了感情的共鸣,不禁潸然泪下。
一个学生在学习韩愈的《祭十二郎文》以后,写了一篇《怀念夭亡的表弟》,在班上朗读时声泪俱下,台下听课的师生也为之动容。那是韩愈《祭十二郎文》文本中蕴藏的深厚情感,在披文人情的解读过程中,引起了该生的强烈共鸣。
三、披文入情,读出自己的“发现”
归有光的《项脊轩志》是古代散文的名篇,以“情致”而取胜。我们在阅读时要注意领会其中的琐碎细节中所包含的细腻、深沉而复杂的情感。但是,我们一般的读者通常是将作者拔高了,以为归有光所表达的是一种永恒的人生情怀,是对于往事的怀念,对于亲情的珍视。其实,作者所表现的不过是一个封建的士大夫的情怀,其中包含了浓郁的家族观念。
总体上说,文章主要是表现作者的“可喜”和“可悲”之情。“可喜”是因为作者将南阁子经过一番改造,建成了自己的“项脊轩”。于是,作者“借书满架,偃仰高歌”,可以在这项脊轩里读书,而读书的目的恰是为了实现自己的“理想”:光宗耀祖,重振归氏家族,使归氏家族能够得以复兴,回归到钟鸣鼎食的鼎盛时期,甚至更加繁华。
再看作者之“可悲”。“迨至诸父异爨,内外多置小门,墙往往而是。东犬西吠,客逾庖而宴,鸡栖于厅。庭始为篱,已为墙,凡再变矣。”这不是写大家庭的热闹,而是形象描绘“诸父异爨”之后的杂乱。不该有门的地方有了很多的“小门”,不该有墙的地方到处都是墙,客人要穿过一个个厨房到另外的地方吃饭,家禽住在迎接客人的厅里堂,还有东家西家都喂了狗来相互“防范”。平整空阔的庭院被篱笆和围墙隔离得乱七八糟。这种种“反常”的情景中包含着的是大家庭败落之后的杂乱和凄凉,其中也暗含了作者的无限哀伤和凄楚,甚至还有自己无力振兴“归氏家族”的无奈和自责。
如果仅仅只从祖母、母亲和妻子的“死”来看,这是人生短促、生死无常的慨叹。但是,作者所要表现的不仅仅只是这些,因为母亲、祖母、妻子都希望自己能够读书求仕,重振家族声威,而自己却让她们失望,所以“可悲”。
祖母所关注的主要是“吾家读书久不效”,望归有光能够重振家业,他日也可像“太常公”夏昶一样在朝中做高官。妻子陪读,也是希望自己能尽快博取功名,光耀门庭。如果要着力表现夫妻恩爱,也应当从耳鬓厮磨、举案齐眉、相濡以沫的角度去选材。幼年丧母,只能从奴婢口中得知母亲当年是如何关注儿辈的生活的,这固然是“可悲”的。但更让作者伤怀的是,现在家中悲惨情景,母亲是不能再亲眼目睹了,而作者也无力改变。
总之,归有光因为没有完成母亲、祖母、妻子的遗愿而“悲”。从本质上看,这“可悲”不过是封建士大夫对家族衰落破败的无助的慨叹和无可奈何的哀伤。更广泛地说,这“可悲”中所包含的是中国文化中的家族情结,如李密的《陈情表》,韩愈的《祭十二郎文》,袁枚的《祭妹文》中都隐含着这样的家族情结。
语文阅读教学课堂所要做的,就是引导学生品味语言,披文人情,解读文本,让学生从和文本对话中读出自我,读出见解,读出精彩!
刘勰曾说:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以人情。”与“缀文者情动而辞发”相反,“观文者披文以人情”即先看文章“怎么说的”(披文),后看它“说了什么”(人情)。这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述,强调在阅读教学中,教师要带领学生走进文本、解读文本,体察文本中的情感因素,紧扣文本中的情感要素展开有效的对话,真正提高学生解读文本的能力。
一、披文入情,读出文本中的作者
“余每观才士之所作,窃有以得其用心”(陆机《文赋》)。“得作者之用心”就是要尊重作者的本意,走进作者的心灵_透过文本进人作者的精神世界。
阅读《赤壁赋》,我们很容易体会出苏轼的情感线索:乐——悲——喜,那么,苏轼的情感有哪些复杂的内涵呢?披文人情,我们完全可以还原作者寄托在文本中的内心世界。
乐,游赤壁。苏轼于明月之夜泛舟赤壁,尽情游玩,其夜游之乐主要表现在——同游之乐:“苏子与客泛舟游于赤壁之下”;饮酒之乐:“举酒属客”;吟诗之乐:“诵明月之诗,歌《窈窕》之章”;赏景之乐:“清风徐来,水波不兴”,“月出于东山之上,徘徊于斗牛之间”,“白露横江,水光接天”;纵游之乐:“纵一苇之所如,凌万顷之茫然”;忘情之乐:“浩浩乎如冯虚御风,而不知其所止;飘飘乎如遗世独立,羽化而登仙”。这种乐,恰恰是一种道家的超脱感觉。
悲,叹人生。人生平淡:曹操“方其破荆州,下江陵,顺流而东也,舳舻千里,旌旗蔽空,酾酒临江。横槊赋诗,固一世之雄也”,而自己却“渔樵于江渚之上,侣鱼虾而友麋鹿,驾一叶之扁舟,举匏樽以相属”;人生短暂:人生如“寄蜉蝣于天地”,故“哀吾生之须臾。羡长江之无穷”;人生渺小:“渺沧海之一粟”;人生矛盾:苏轼身在江湖,心怀魏阙。可是想人世,却“月明星稀,乌鹊南飞,绕树三匝,何枝可依”;想出世,“挟飞仙以遨游,抱明月而长终”,却“知不可乎骤得”,只能“托遗响于悲风”;人生无常:曹操虽一世之雄,可也有困于周郎的时候,况且“而今安在哉”。周郎虽“羽扇纶巾,雄姿英发,谈笑间,樯橹灰飞烟灭”,却仍不免“英年早逝”。自己虽一生勤政,却遭“乌台”之难。真是人生无常,前途未卜啊!这何尝又不是一种儒生积极进取的挫败悲伤情怀。
想到短暂、渺小、痛苦无常的人生,真是悲不自胜。那么,作者是如何解开愁结,转悲为喜的呢?
喜,悟人生。通过“水”“月”不变之理,明白“物我无尽”:水的变化是“逝者如斯”,月的变化是“盈虚者如彼”;水的不变是“而未常往也”,月的不变是“卒莫消长也”。所以,“盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”。通过多舛仕途的反思,明白“物各有主”;“且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取”,意思是说功名非能强求可得。那怎么办呢?那就淡薄功名,流连山水吧。
不过,苏轼只是寄情山水,希望借助山水忘掉忧愁。所以他一边唱“大江东去”,一边叹“人生如梦”,他的乐与喜是不彻底的。在经历了“乌台”诗案之后,他尝尽世态炎凉的滋味,心灵的创伤难以愈合。即使他想像古贤人那样借山水怡情,这种欢乐也是暂时的,更多的是渗透着人生的悲凉和感慨。
披文人情,我们就会发现苏轼的笔端巧妙地融汇了儒释道的文化精髓,那是他抵御一切人生灾难的底蕴,文本中流露出的情感自然就具备了一种哲学的思辨气息。
二、披文入情,读出文本中的“自我”
语文阅读教学,就是引导学生与作者对话,帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道,让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想,即读出文本中的“自我”。
在教学中,教师可能会遇到这样的事:当我们为书中主人公的不幸命运悲伤的时候,学生们却失声大笑;当我们为书中感人的情节而动情的时候,学生们却一脸茫然。学生难道就没有一点同情怜爱之心吗?其实,这是因为学生没有能够从文本中读出“自我”,难以“人情”。
教师要在文本和学生之间架设情感交流的桥梁,引导学生自主性学习,减少琐碎的分析讲解,强化课文的诵读感悟。有一个学生曾经与父母发生矛盾而离家出走,在诵读史铁生的《我与地坛》时,融进了自我的生活体验,感受到文中“母亲”的守望与等待的神情以及无奈又无助的心理,引起了感情的共鸣,不禁潸然泪下。
一个学生在学习韩愈的《祭十二郎文》以后,写了一篇《怀念夭亡的表弟》,在班上朗读时声泪俱下,台下听课的师生也为之动容。那是韩愈《祭十二郎文》文本中蕴藏的深厚情感,在披文人情的解读过程中,引起了该生的强烈共鸣。
三、披文入情,读出自己的“发现”
归有光的《项脊轩志》是古代散文的名篇,以“情致”而取胜。我们在阅读时要注意领会其中的琐碎细节中所包含的细腻、深沉而复杂的情感。但是,我们一般的读者通常是将作者拔高了,以为归有光所表达的是一种永恒的人生情怀,是对于往事的怀念,对于亲情的珍视。其实,作者所表现的不过是一个封建的士大夫的情怀,其中包含了浓郁的家族观念。
总体上说,文章主要是表现作者的“可喜”和“可悲”之情。“可喜”是因为作者将南阁子经过一番改造,建成了自己的“项脊轩”。于是,作者“借书满架,偃仰高歌”,可以在这项脊轩里读书,而读书的目的恰是为了实现自己的“理想”:光宗耀祖,重振归氏家族,使归氏家族能够得以复兴,回归到钟鸣鼎食的鼎盛时期,甚至更加繁华。
再看作者之“可悲”。“迨至诸父异爨,内外多置小门,墙往往而是。东犬西吠,客逾庖而宴,鸡栖于厅。庭始为篱,已为墙,凡再变矣。”这不是写大家庭的热闹,而是形象描绘“诸父异爨”之后的杂乱。不该有门的地方有了很多的“小门”,不该有墙的地方到处都是墙,客人要穿过一个个厨房到另外的地方吃饭,家禽住在迎接客人的厅里堂,还有东家西家都喂了狗来相互“防范”。平整空阔的庭院被篱笆和围墙隔离得乱七八糟。这种种“反常”的情景中包含着的是大家庭败落之后的杂乱和凄凉,其中也暗含了作者的无限哀伤和凄楚,甚至还有自己无力振兴“归氏家族”的无奈和自责。
如果仅仅只从祖母、母亲和妻子的“死”来看,这是人生短促、生死无常的慨叹。但是,作者所要表现的不仅仅只是这些,因为母亲、祖母、妻子都希望自己能够读书求仕,重振家族声威,而自己却让她们失望,所以“可悲”。
祖母所关注的主要是“吾家读书久不效”,望归有光能够重振家业,他日也可像“太常公”夏昶一样在朝中做高官。妻子陪读,也是希望自己能尽快博取功名,光耀门庭。如果要着力表现夫妻恩爱,也应当从耳鬓厮磨、举案齐眉、相濡以沫的角度去选材。幼年丧母,只能从奴婢口中得知母亲当年是如何关注儿辈的生活的,这固然是“可悲”的。但更让作者伤怀的是,现在家中悲惨情景,母亲是不能再亲眼目睹了,而作者也无力改变。
总之,归有光因为没有完成母亲、祖母、妻子的遗愿而“悲”。从本质上看,这“可悲”不过是封建士大夫对家族衰落破败的无助的慨叹和无可奈何的哀伤。更广泛地说,这“可悲”中所包含的是中国文化中的家族情结,如李密的《陈情表》,韩愈的《祭十二郎文》,袁枚的《祭妹文》中都隐含着这样的家族情结。
语文阅读教学课堂所要做的,就是引导学生品味语言,披文人情,解读文本,让学生从和文本对话中读出自我,读出见解,读出精彩!