论文部分内容阅读
语文课改实验使课堂教学呈现出了生机勃勃的景象，改变了以前那种缺乏生气的教学氛围和呆板的学习方式，活跃了师生的思维，激发了师生的创新意识，融洽了师生关系。我们看到，新课标下的语文课堂教学还存在几个误区。
一、语文课轻“语”
由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定，教师们比较重视人文精神的培养，但同时又有弱化工具性的倾向。有些教师在教学中不重视文本理解和基础知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对语文内容匆匆带过，字词难点都没有理解清楚，就跨过文本做了许多引申和发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”。这是偏重于人文性，弱化了工具性的表现。语文轻了“语”，轻了文本的解读，轻了必要的双基，就是一种极端。语文要工具和人文并重，不能由“头轻脚重”走向“头重脚轻”。
二、由“满堂灌”走向“满堂问”
在课改实验中，以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，取而代之的是一种典型的“满堂问”式的教学，或连续提问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则或习惯性地举手，仓促地回答问题或保持沉默。对于学生的回答，教师只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……
这种“满堂问”的教学，表面上看似乎是学生在主动学习，但实质仍然是以教师为中心，仍然是一方强行灌输，一方消极接受，与新课程中的阅读对话是背道而驰的。
从“满堂灌”到“满堂问”应该说是一种革新，但“满堂问”绝不是我们的追求。课堂提问的最终目的是调动学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。课堂提问是开启学生思维闸门的一把金钥匙，但是提问不能太碎太杂，更忌“满堂问”。教师要把握两个关键。首先是设计问题要找切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，能取得“牵一发而动全篇”的效果；对学生而言，能开启学生的心智，发展学生的思维，引发学生进行深层次的多向的思考与探析。其次要有敏锐的洞察力，果断地把握学生思维流向和流程的教学机智。如果提出的问题学生已经理解，教师就不必按教案中的步骤一一追问学生，而应顺应学生的思维，引导学生的思维向深层推进。
三、空洞的热闹
在新课程课堂教学中，教师不必拘泥于“教参”的标准答案，也不必受考试内容的拘束，自然课堂形式随之多样：演讲、小品表演、辩论会……层出不穷的授课方式，让语文课生机盎然。然而，热闹的课堂是否就等于丰硕的收获？我们在开展语文教学交流的活动时，常看见教师们花费大量的精力设计活动，课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。而且，课堂上教师的随机点拨欠缺，不能有效引发学生思考。所以，教学中就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。如果在备课和上课时只专注于活动，一味花力气在活动中创新花样，脱离、偏离、忽略文本，则无异于本末倒置。
四、课堂教学“虚化”
许多教师为了提高学生的学习兴趣，激活学生学习的兴奋点，采用新颖、灵活的教学手段，并取得了一定的效果。同时也存在一定的问题。首先是课堂上的小组讨论问题。这种教学方式的优越性自不用说，但在教学实践中也出现形式上的倾向。最明显的表现是：教师提出问题，然后一声令下“讨论”，学生就分组围成一团，学生的讨论声响成一片，课堂氛围非常活跃。几分钟后，教师一声令下“停止讨论”，于是学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的往往只是几个优等生，大部分学生只是在那里做“看客”，不能真正起到讨论的作用。真正的讨论，应该是教师提出问题后，给予学生充分的思考时间，切不可学生的思路刚刚打开就草草收场，使讨论流于形式。其次课堂“虚化”的问题还存在：（1）目标“虚”。目标设置的高、多，课堂上得不到落实，特别是知识性的东西得不到落实，工具性的东西被忽视；（2）评价“虚”。教师对学生参与的评价反馈“虚”，只说答得好，“答得不错”没有实质性的评价。评价要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上有所提高，发展独特性，如果仅仅是笼统的赞扬，则无助于学生认识自我，建立信心。
五、多媒体使用不当
运用多媒体教学，在直观形象化方面绝非传统化教学手段所能比拟的。他所营造的由形象、色彩、声音等所构成的综合氛围，使学生“身临其境”、倍感真切，从而大大激发了学生的学习兴趣。不少教师喜欢借助多媒体进行教学。然而，大量的教学实践表明，运用音像手段，如果控制不当就会成为干扰因素。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文时，教师不惜花费大量的时间精力，制作放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新，给学生强烈的视觉冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解。主要原因在于：语文课是语言实践课，这个本质特征要求一切教学手段都要以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。以学习记叙类的文品来说，运用直观手段，就是为了通过具象（形象）与抽象（语词）的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词标志和塑造形象的；通过对比的展示这两种语言中介的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言代替文字语言。借助任何直观形象的教学手段，都必须落实到课文的语言文字上。
语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为了“立”而求新立异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，有利于新课程健康发展。
一、语文课轻“语”
由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定，教师们比较重视人文精神的培养，但同时又有弱化工具性的倾向。有些教师在教学中不重视文本理解和基础知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对语文内容匆匆带过，字词难点都没有理解清楚，就跨过文本做了许多引申和发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”。这是偏重于人文性，弱化了工具性的表现。语文轻了“语”，轻了文本的解读，轻了必要的双基，就是一种极端。语文要工具和人文并重，不能由“头轻脚重”走向“头重脚轻”。
二、由“满堂灌”走向“满堂问”
在课改实验中，以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，取而代之的是一种典型的“满堂问”式的教学，或连续提问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则或习惯性地举手，仓促地回答问题或保持沉默。对于学生的回答，教师只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……
这种“满堂问”的教学，表面上看似乎是学生在主动学习，但实质仍然是以教师为中心，仍然是一方强行灌输，一方消极接受，与新课程中的阅读对话是背道而驰的。
从“满堂灌”到“满堂问”应该说是一种革新，但“满堂问”绝不是我们的追求。课堂提问的最终目的是调动学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。课堂提问是开启学生思维闸门的一把金钥匙，但是提问不能太碎太杂，更忌“满堂问”。教师要把握两个关键。首先是设计问题要找切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，能取得“牵一发而动全篇”的效果；对学生而言，能开启学生的心智，发展学生的思维，引发学生进行深层次的多向的思考与探析。其次要有敏锐的洞察力，果断地把握学生思维流向和流程的教学机智。如果提出的问题学生已经理解，教师就不必按教案中的步骤一一追问学生，而应顺应学生的思维，引导学生的思维向深层推进。
三、空洞的热闹
在新课程课堂教学中，教师不必拘泥于“教参”的标准答案，也不必受考试内容的拘束，自然课堂形式随之多样：演讲、小品表演、辩论会……层出不穷的授课方式，让语文课生机盎然。然而，热闹的课堂是否就等于丰硕的收获？我们在开展语文教学交流的活动时，常看见教师们花费大量的精力设计活动，课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。而且，课堂上教师的随机点拨欠缺，不能有效引发学生思考。所以，教学中就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。如果在备课和上课时只专注于活动，一味花力气在活动中创新花样，脱离、偏离、忽略文本，则无异于本末倒置。
四、课堂教学“虚化”
许多教师为了提高学生的学习兴趣，激活学生学习的兴奋点，采用新颖、灵活的教学手段，并取得了一定的效果。同时也存在一定的问题。首先是课堂上的小组讨论问题。这种教学方式的优越性自不用说，但在教学实践中也出现形式上的倾向。最明显的表现是：教师提出问题，然后一声令下“讨论”，学生就分组围成一团，学生的讨论声响成一片，课堂氛围非常活跃。几分钟后，教师一声令下“停止讨论”，于是学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的往往只是几个优等生，大部分学生只是在那里做“看客”，不能真正起到讨论的作用。真正的讨论，应该是教师提出问题后，给予学生充分的思考时间，切不可学生的思路刚刚打开就草草收场，使讨论流于形式。其次课堂“虚化”的问题还存在：（1）目标“虚”。目标设置的高、多，课堂上得不到落实，特别是知识性的东西得不到落实，工具性的东西被忽视；（2）评价“虚”。教师对学生参与的评价反馈“虚”，只说答得好，“答得不错”没有实质性的评价。评价要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上有所提高，发展独特性，如果仅仅是笼统的赞扬，则无助于学生认识自我，建立信心。
五、多媒体使用不当
运用多媒体教学，在直观形象化方面绝非传统化教学手段所能比拟的。他所营造的由形象、色彩、声音等所构成的综合氛围，使学生“身临其境”、倍感真切，从而大大激发了学生的学习兴趣。不少教师喜欢借助多媒体进行教学。然而，大量的教学实践表明，运用音像手段，如果控制不当就会成为干扰因素。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文时，教师不惜花费大量的时间精力，制作放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新，给学生强烈的视觉冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解。主要原因在于：语文课是语言实践课，这个本质特征要求一切教学手段都要以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。以学习记叙类的文品来说，运用直观手段，就是为了通过具象（形象）与抽象（语词）的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词标志和塑造形象的；通过对比的展示这两种语言中介的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言代替文字语言。借助任何直观形象的教学手段，都必须落实到课文的语言文字上。
语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为了“立”而求新立异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，有利于新课程健康发展。