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摘要：农村幼儿教师素质的提升需要持续科学的培训，SECI模型“社会化-外在化-组合化-内在化”依次交替知识转换模式，为农村幼儿教师培训的有效性提供了科学的理论支撑。SECI模型下的农村幼儿教师培训有效策略包括：建立“学习型团队”，组建“成长共同体”，开展“交流与互动”，以“问题”为导向，进行“网络化培训”，促进幼儿教师隐性知识的不断社会化、外在化、组合化和内在化。
关键词：SECI模型;幼儿教师;成长共同体;体验式培训;问题
农村幼儿教师的素质直接影响农村幼儿教育质量，科学的培训是提升教师素质的有效手段。如何有效开展培训是培训者面临的现实议题。有1261篇文献对幼儿教师培训进行了探讨，其中126篇文献探讨了农村幼儿教师培训，对培训存在的问题及策略进行了探讨（王静，2020;刘冬，2018;霍静，2017;陈姝娟等，2013;李莉，2012），有3篇文献探讨了学习维度论、人本主义、ARCS动机模式下的有效策略（岳丹丹，2018;滕忠萍，2016;吕耀坚等，2008;邓琦等，2009）。已有研究极少涉及到对农村幼儿教师培训策略及相关理论探讨。
教师职后培训对象为已有实践经验的教师，培训需促进幼儿教师提升实践性知识，创生新知识。在如何促进幼儿教师知识创生的研究中，有17篇文献探讨了SECI对教师教育的作用，认为SECI是教师共同体知识创新与专业发展的有效模型（许力等，2020;王阿习等，2016;陈娜娜，2015;杨南昌等，2005;钟启泉，2008）。对于SECI指导下的农村幼儿教师培训的研究还较为缺乏，仅有2篇文献探讨了SECI模型下幼儿教师实践知识发展策略及农村幼儿园教师线上线下一体化培训的模式（韩波等，2019;黄雪，2019）。
2012年宜宾学院开始承担各级农村幼儿教师培训项目，为保证培训的科学性，先后立项《川南农村幼儿教师培训的有效性研究》、《“校地园一体化”农村幼儿教师培训的实践研究》等课题，在实践与研究中总结了SECI模型下农村幼儿教师培训的有效策略。
一、SECI模型介绍
（一）SECI的来源和含义
SECI认为知识的创生过程是通过主观的难以言表的“隐性知识”与结晶为语言的或形态的客观“显性知识”的相互变换的循环过程，知识通过拥有不同类型和内容的知识的个体间的相互作用而创造出来，在两类知识连续的能动相互作用中推陈出新，是知识转换四模式的依次交替：社会化（Social）?外在化（External）?组合化（Combina）?和内在化（Internaliza）（N.L.Gage.山本芳孝，1995）?
（二）SECI的主要观点
“知识创生螺旋”描述了隐性知识和显性知识在质与量上如何得以放大，以及由个人到组织内部直至组织之间进行扩展。即隐性知识和显性知识的综合创生出新的知识。这个过程是借助个人、组织层面的沟通与交互作用来进行的，称之为“知识创生螺旋”（SECI）。具体包括以下几个方面（野中郁次郎、紺野登，1999）：
1.社会化（Socialization）
社会化是根据隐性知识得到新的隐性知识的过程，是以个人对个人作为基本单位，面对面地展开隐性知识的交流，从而实现隐性知识的积累、传递和迁移。社会化由两个因子构成：一是通过同他人的接触、场域、经验的分享，借以体验新知;二是在现场通过观察或交流分享隐性知识，从而获得知识创生中的“原体验”。社会化的主要影响因素是个体的主观世界。
2.表征化（Externalization）
表征化是根据隐性知识得到新的显性知识的过程，是从“隐性知识”向“显性知识”的翻译及转化，借由语言和图像两种形式表征出来。表征化的具体内容由因子构成：一是个体自身内在的表象、情感及思考的表征;二是个体感受他人的表象、情感、反思之后的表征。表征化的重要媒介是个人与集体的交互作用关系，实现表征化的重要途径是小组内的讨论与学习。
3.联结化（Combination）
联结化是显性知识的联结，指根据现有的显性知识得到新的显性知识的过程。联结化的前提有兩个：一是要获取和综合来自外部的显性知识;二是要谋求显性知识的系统化及其传递与普及。联结化的本质是显性知识的编辑、产生新的组合。信息技术的运用对于显性知识的迁移与分享具有重要的作用。联结化的重要途径是基本单位（组与组、部门与部门）之间的显性知识的交流与分享。
4.内在化（Internalization）
内在化是根据显性知识得到新的隐性知识的过程。也就是通过实践中的学习，在自己的内心世界把显性知识化为隐性知识的过程。内化显性化了的知识，扩大了个人的隐性知识库。内在化要求通过行动、实践加以体认，然后进行模拟和实验，从而再现并掌握独创性的知识。
二、困境——幼儿教师培训的要求与现状
（一）幼儿教师职后培训的要求
职后培训的重点是提升幼儿教师专业素养，幼儿教师专业素养的核心是实践性知识。教师的知识更多地来源于教师的个人生活史和与教育实践的现场，是建筑在个人的实践知识、以往经验、先前概念、生活史、价值信念等各种人生经验之上的（钟启泉，2008），是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识（陈向明，2010），是一种以经验为基础的无意识起作用的“隐性知识”，不仅作为显性知识而且作为隐性知识发挥作用（竹内宏高、野中郁次郎，2006）。在教师的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径（吴伟东，2005）。有效的职后培训必须充分发挥高校科研及理论指导、地方政府政策保障、幼儿园实践实训基地的优势，有效促进幼儿教师实践性知识的提升与转化。
（二）农村幼儿教师培训现状 课题组采用自编问卷对参加2015-2018年宜宾学院“国培计划”幼儿教师培训项目的2989名学员进行了调研，结果显示农村幼儿教师职后培训有其独有特点：
1.农村幼儿教师“隐性知识”存在很大差异
农村幼儿教师在工作实践中已积累大量的隐性知识，由于农村幼儿园情况差异大，加之农村幼儿教师来源多样，参培学员在工作环境、年龄、学历、职称、特长、个性等的差异较大，其隐性知识差异也较大。
2.农村幼儿教师“培训期待”多为实践性知识
农村幼儿教师期望培训的内容前五位为：领域教学、幼儿游戏、环创、幼儿园管理、如何观察儿童;对本次培训的期望由高到低前五位为：改进教学、提高教师素质和使命感、现场观摩专家指导、理论联系实践、特殊幼儿问题的解决;学员反映当前工作亟待解决的问题前五位为：强化教学技能、提高教学科研能力、了解前沿动向、增加进修机会、减轻工作强度和减少工作时间。
农村幼儿教师的学习期待具有独特的“实践导向”特点
农村幼儿教师的培训期待有极强的“实践导向”特点：培训目标需求中改进教学占51.2%;培训内容中领域教学占53.7%;培训模式中观摩学习占56.6%，培训专家中一线教研员及园长占40.8%。幼儿教师最关注的问题为：“能不能在我的工作中用”，更强调学习的实用性;“学来对我有什么用？”，侧重于应用性学习、案例学习;“学习有趣吗？”更强调灵活性、场景性、趣味性。
三、策略——SECI模型下的幼儿教师培训
（一）关注教师隐性知识，提供教师知识创生的基础
任何培训效果都受参训人员隐性知识的影响，同一门课程，教师隐性知识不一样，理解和收获也不同。学员不会从提交的参考资料和单向的讲座中获得隐性知识，只能从个人实践中、在观摩他人的实践中、在与同行的交流与互动中获得并扩大隐性知识库，促进自身的专业化成长;从另外一个人层面说，教师永远不可能是一张白纸，在走进培训课堂那一刻，她已经携带着已有知识与经验（包括教育教学的经验、工作中遇到的问题和习惯化的行为模式）。为了提高培训效果，不仅仅关注课堂、关注教学，更应该关注学员、聚焦学员，把学员看做活生生的、完整的人、有能量的人，有发展的动力、能力和活力的人。关注教师个体已有的知识，尤其是他们的隐性知识，通过多种途径了解学员隐性知识，寻找到他们的最近发展区，促进隐性知识与显性知识的相互变换。
（二）建立学习型组织，开展多向交流与互动
SECI知识转换四模式离不了个人的全方面的参与、与他人全面互动，离不了个体对自我的觉察和对他人的觉察。如果没有交流与互动，隐性知识不会外化，同时更不会在群体中流动。知识仅仅存在于教师个体内部，不会在群体中流动、碰撞并产生新的认知，不可能产生新的带有个性特点的理解。建立“学习型组织”，促进教师多向交流与互动，才能促进教师的社会化、表征化、联接化和内在化。
学习型组织由六部分组成多层网络化培训：一是个对个，指学员与学员、学员与专家之间一个对一个开展交流;二是个对组，学员与小组内其他学员进行交流与分享;三是组对组，指的是组与组之间的交流与分享;四是组对班，指的是不同性质的培训班成员之间的交流与分享;五是班对园，指班级与幼儿园之间的分享与交流;六是校地园交流，指高校、教育体育局、区县研培中心、幼儿园之间的交流分享。
（三）构造和谐的心理空间，为教师知识转化提供良好的场域
场域是由学员按照特定的逻辑要求共同建设的、个体参与培训活动的客观环境和心理空间。良好的场域是个体之间、小组之间、班级之间、不同主体之间交流分享的前提。场域中的教师是一个动力整体，要研究参培教师个人与心理场之间的相互作用。社会化中个体原体验的获得、表征化中个体与集体交互作用的效果和动力、联接化中显性知识的获得和传递普及、内在化中行动实践的动力，均不是高压力封闭的组织管理与封闭的自我能产生的，知识的创生需要一个和谐的心理空间，需要开放的个体和组织。自身、团队和组织的自我发展和自我超越都需要在一个和谐的、开放的、尊重的环境中才能实现。课题组采用团队与小组建设、文体与联谊活动、参与课程设计等、训前一封信、训后一封信、课前三分中的热身、课间操、QQ群全程指导等多种方式创设学员之间、学员和专家之间自由表达交流的场域，引导和激活产出空间。來自不同背景、不同层次的学员和平共存，相互学习，取长补短，最终达到与集体的融合、与专业的融合、与自我的融合，达到共存、融合、共生、共赢。
（四）以“问题”为导向进行培训，不断生成新的知识和课题
问题是学习的动力和契机，有效的培训必须立足教师的问题。面临问题时，教师会对具体的各种情境特征进行评估，搜寻记忆中与该情境相似的过去经历，寻找同行的相似经历，然后运用这些经验找出新的解决方案（Feng-KweiWang等，2003）。我们通过系列“问题树”绘制来激发学员学习动力：训前一百问（预设），根据学员的问题预设课程;训中一百问（生成），问题的提出者和解决者是学员自己。个人提出问题，小组内讨论解决;分小组提出问题，交换解决问题;小组提出问题，和专家共同解决问题;小组提出问题，由专家解决问题;训后一百问（延伸）。根据学员的反馈追踪学习效果。
（五）采用网络化培训模式，为学员知识创生提供有效的途径
采用“个人-小组-集体-个人”四步循环的网络化培训模式，促进学员知识创生：通过个人学习、小组或者是班级之间的讨论与学习、观摩、听课、现场观察交流分享、工作坊等方式促进教师通过同他人的接触、场域、经验的分享体验新知、分享隐形知识，获得丰富的“原体验”促进社会化;通过小组间的学习和思考，在个体与集体的交互作用中，表征出个体和他人的表象、情感和反思;通过小组间和班级间及不同类型的成员间的交流，并采用适当的信息技术（有声语言、无声语言、QQ群、专家讲座、学员论坛、论文集、学员成果固化等）引导教师获得、综合、编辑来自外部的显性知识并引导个体产生新的组合，并传递和普及;最后回归到参加培训的教师个体，在个体的工作实践中去检验已有知识并产生新的知识。 小组讨论是有效策略中非常重要的模式：一是促进学员觉察、内省自身隐性知识，并进行自我分析、判断、表达及评价;二是训练学员观察、分析判断、聆听理解他人的能力，学习别人的外化隐性经验和显性经验，从而不断创造、碰撞，产生激发新的知识。
近十年农村幼儿教师培训的实践证明，在SECI模型下指导下，校、地、园协同建立“学习型团队”、组建“成长共同体”、开展“交流与互动”、以“问题”为导向、进行“体验式培训”，能促进幼儿教师隐性知识的不断社会化、外在化、组合化和内在化，激发农村幼儿教师专业成长。
参考文献：
[1]王静.提高农村幼儿教师培训有效性的策略[J].课程教育研究，2020（39）：78-79.
[2]岳丹丹.人本主义取向下农村幼儿教师培训存在的问题与改进策略[J].教育导刊（下半月），2018（11）：50-52.
[3]刘冬.农村幼儿教师职后培训存在的问题及策略[J].课程教育研究，2018（27）：182.
[4]霍静，陈爱民.西部农村幼儿教师培训策略与路径思考——以青海省为例[J].陕西学前师范学院学报，2017，33（01）：120-123+141.
[5]程翔宇，徐东，秦弋.西部地区农村幼儿教师专业成长力的职后培训策略研究[J].湖北函授大学学报，2015，28（22）：82-84.
[6]陈姝娟，李晖.农村幼儿教师的培训需求及提升策略[J].教育评论，2013（06）：54-56.
[7]李莉.农村幼儿教师培训策略研究[J].教育导刊（下半月），2012（12）：9-11.
[8]邓琦，卢清.基于ARCS动机模式的幼儿教师在职培训策略探讨[J].教育探究，2009，4（01）：92-95.
[9]吕耀坚，赵亚飞.建构有效的幼儿教师职后培训策略——基于学习维度论的视角[J].学前教育研究，2008（02）：22-24+47.
[10]钟启泉.从SECI看教师专业发展的特质[J].全球教育展望.2008年二季度.（7-13）
[11]竹内宏高、野中郁次郎著.李萌译.知识创生螺旋——知识管理论与案例研究[M].知识产权出版社，2006：8，11，109，78-79.
[12]吳伟东.教师共同体的知识管理.教育发展研究[J].2005.（2）：24-27
[13]许力.基于教师共同体场域的知识建构模型（cb-SECI）设计[J].中国教育信息化，2020（13）：26-30.
[14]韩波，王天玥.基于SECI模型的幼儿教师实践知识发展策略研究[J].南昌师范学院学报，2019，40（04）：124-127.
[15]黄雪.SECI模型下农村幼儿园教师线上线下一体化培训的实践模式探索[J].黑龙江教育学院学报，2019，38（07）：33-35.
[16]杨南昌，谢云，熊频.SECI：一种教师共同体知识创新与专业发展的模型[J].中国电化教育，2005（10）：16-20.
[17]Feng- Kwei Wang，Joil.Moore，John Wedman，Chi- R en Shyu.Developing a Case- Based R easoning Knowledge R epository to Support a Learning Community—An Example from the TechnologyIntegration Community〔J〕. ETR &D，2003，51（3）： 45— 62.55-156+159.
[18]野中郁次郎、紺野登.知识经营的进展[M].东京筑摩书房.1999年.111
四川省高等学校人文社会科学重点研究基地农村幼儿教育研究中心《“校地园一体化”农村幼儿教师培训的实践研究》课题成果。
作者简介：何奎莲，女，教授，幼儿园教育活动技能检测员，教学技能检测员，研究方向为教师培训、心理健康教育。
（宜宾学院 四川宜宾 644000）
关键词：SECI模型;幼儿教师;成长共同体;体验式培训;问题
农村幼儿教师的素质直接影响农村幼儿教育质量，科学的培训是提升教师素质的有效手段。如何有效开展培训是培训者面临的现实议题。有1261篇文献对幼儿教师培训进行了探讨，其中126篇文献探讨了农村幼儿教师培训，对培训存在的问题及策略进行了探讨（王静，2020;刘冬，2018;霍静，2017;陈姝娟等，2013;李莉，2012），有3篇文献探讨了学习维度论、人本主义、ARCS动机模式下的有效策略（岳丹丹，2018;滕忠萍，2016;吕耀坚等，2008;邓琦等，2009）。已有研究极少涉及到对农村幼儿教师培训策略及相关理论探讨。
教师职后培训对象为已有实践经验的教师，培训需促进幼儿教师提升实践性知识，创生新知识。在如何促进幼儿教师知识创生的研究中，有17篇文献探讨了SECI对教师教育的作用，认为SECI是教师共同体知识创新与专业发展的有效模型（许力等，2020;王阿习等，2016;陈娜娜，2015;杨南昌等，2005;钟启泉，2008）。对于SECI指导下的农村幼儿教师培训的研究还较为缺乏，仅有2篇文献探讨了SECI模型下幼儿教师实践知识发展策略及农村幼儿园教师线上线下一体化培训的模式（韩波等，2019;黄雪，2019）。
2012年宜宾学院开始承担各级农村幼儿教师培训项目，为保证培训的科学性，先后立项《川南农村幼儿教师培训的有效性研究》、《“校地园一体化”农村幼儿教师培训的实践研究》等课题，在实践与研究中总结了SECI模型下农村幼儿教师培训的有效策略。
一、SECI模型介绍
（一）SECI的来源和含义
SECI认为知识的创生过程是通过主观的难以言表的“隐性知识”与结晶为语言的或形态的客观“显性知识”的相互变换的循环过程，知识通过拥有不同类型和内容的知识的个体间的相互作用而创造出来，在两类知识连续的能动相互作用中推陈出新，是知识转换四模式的依次交替：社会化（Social）?外在化（External）?组合化（Combina）?和内在化（Internaliza）（N.L.Gage.山本芳孝，1995）?
（二）SECI的主要观点
“知识创生螺旋”描述了隐性知识和显性知识在质与量上如何得以放大，以及由个人到组织内部直至组织之间进行扩展。即隐性知识和显性知识的综合创生出新的知识。这个过程是借助个人、组织层面的沟通与交互作用来进行的，称之为“知识创生螺旋”（SECI）。具体包括以下几个方面（野中郁次郎、紺野登，1999）：
1.社会化（Socialization）
社会化是根据隐性知识得到新的隐性知识的过程，是以个人对个人作为基本单位，面对面地展开隐性知识的交流，从而实现隐性知识的积累、传递和迁移。社会化由两个因子构成：一是通过同他人的接触、场域、经验的分享，借以体验新知;二是在现场通过观察或交流分享隐性知识，从而获得知识创生中的“原体验”。社会化的主要影响因素是个体的主观世界。
2.表征化（Externalization）
表征化是根据隐性知识得到新的显性知识的过程，是从“隐性知识”向“显性知识”的翻译及转化，借由语言和图像两种形式表征出来。表征化的具体内容由因子构成：一是个体自身内在的表象、情感及思考的表征;二是个体感受他人的表象、情感、反思之后的表征。表征化的重要媒介是个人与集体的交互作用关系，实现表征化的重要途径是小组内的讨论与学习。
3.联结化（Combination）
联结化是显性知识的联结，指根据现有的显性知识得到新的显性知识的过程。联结化的前提有兩个：一是要获取和综合来自外部的显性知识;二是要谋求显性知识的系统化及其传递与普及。联结化的本质是显性知识的编辑、产生新的组合。信息技术的运用对于显性知识的迁移与分享具有重要的作用。联结化的重要途径是基本单位（组与组、部门与部门）之间的显性知识的交流与分享。
4.内在化（Internalization）
内在化是根据显性知识得到新的隐性知识的过程。也就是通过实践中的学习，在自己的内心世界把显性知识化为隐性知识的过程。内化显性化了的知识，扩大了个人的隐性知识库。内在化要求通过行动、实践加以体认，然后进行模拟和实验，从而再现并掌握独创性的知识。
二、困境——幼儿教师培训的要求与现状
（一）幼儿教师职后培训的要求
职后培训的重点是提升幼儿教师专业素养，幼儿教师专业素养的核心是实践性知识。教师的知识更多地来源于教师的个人生活史和与教育实践的现场，是建筑在个人的实践知识、以往经验、先前概念、生活史、价值信念等各种人生经验之上的（钟启泉，2008），是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识（陈向明，2010），是一种以经验为基础的无意识起作用的“隐性知识”，不仅作为显性知识而且作为隐性知识发挥作用（竹内宏高、野中郁次郎，2006）。在教师的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径（吴伟东，2005）。有效的职后培训必须充分发挥高校科研及理论指导、地方政府政策保障、幼儿园实践实训基地的优势，有效促进幼儿教师实践性知识的提升与转化。
（二）农村幼儿教师培训现状 课题组采用自编问卷对参加2015-2018年宜宾学院“国培计划”幼儿教师培训项目的2989名学员进行了调研，结果显示农村幼儿教师职后培训有其独有特点：
1.农村幼儿教师“隐性知识”存在很大差异
农村幼儿教师在工作实践中已积累大量的隐性知识，由于农村幼儿园情况差异大，加之农村幼儿教师来源多样，参培学员在工作环境、年龄、学历、职称、特长、个性等的差异较大，其隐性知识差异也较大。
2.农村幼儿教师“培训期待”多为实践性知识
农村幼儿教师期望培训的内容前五位为：领域教学、幼儿游戏、环创、幼儿园管理、如何观察儿童;对本次培训的期望由高到低前五位为：改进教学、提高教师素质和使命感、现场观摩专家指导、理论联系实践、特殊幼儿问题的解决;学员反映当前工作亟待解决的问题前五位为：强化教学技能、提高教学科研能力、了解前沿动向、增加进修机会、减轻工作强度和减少工作时间。
农村幼儿教师的学习期待具有独特的“实践导向”特点
农村幼儿教师的培训期待有极强的“实践导向”特点：培训目标需求中改进教学占51.2%;培训内容中领域教学占53.7%;培训模式中观摩学习占56.6%，培训专家中一线教研员及园长占40.8%。幼儿教师最关注的问题为：“能不能在我的工作中用”，更强调学习的实用性;“学来对我有什么用？”，侧重于应用性学习、案例学习;“学习有趣吗？”更强调灵活性、场景性、趣味性。
三、策略——SECI模型下的幼儿教师培训
（一）关注教师隐性知识，提供教师知识创生的基础
任何培训效果都受参训人员隐性知识的影响，同一门课程，教师隐性知识不一样，理解和收获也不同。学员不会从提交的参考资料和单向的讲座中获得隐性知识，只能从个人实践中、在观摩他人的实践中、在与同行的交流与互动中获得并扩大隐性知识库，促进自身的专业化成长;从另外一个人层面说，教师永远不可能是一张白纸，在走进培训课堂那一刻，她已经携带着已有知识与经验（包括教育教学的经验、工作中遇到的问题和习惯化的行为模式）。为了提高培训效果，不仅仅关注课堂、关注教学，更应该关注学员、聚焦学员，把学员看做活生生的、完整的人、有能量的人，有发展的动力、能力和活力的人。关注教师个体已有的知识，尤其是他们的隐性知识，通过多种途径了解学员隐性知识，寻找到他们的最近发展区，促进隐性知识与显性知识的相互变换。
（二）建立学习型组织，开展多向交流与互动
SECI知识转换四模式离不了个人的全方面的参与、与他人全面互动，离不了个体对自我的觉察和对他人的觉察。如果没有交流与互动，隐性知识不会外化，同时更不会在群体中流动。知识仅仅存在于教师个体内部，不会在群体中流动、碰撞并产生新的认知，不可能产生新的带有个性特点的理解。建立“学习型组织”，促进教师多向交流与互动，才能促进教师的社会化、表征化、联接化和内在化。
学习型组织由六部分组成多层网络化培训：一是个对个，指学员与学员、学员与专家之间一个对一个开展交流;二是个对组，学员与小组内其他学员进行交流与分享;三是组对组，指的是组与组之间的交流与分享;四是组对班，指的是不同性质的培训班成员之间的交流与分享;五是班对园，指班级与幼儿园之间的分享与交流;六是校地园交流，指高校、教育体育局、区县研培中心、幼儿园之间的交流分享。
（三）构造和谐的心理空间，为教师知识转化提供良好的场域
场域是由学员按照特定的逻辑要求共同建设的、个体参与培训活动的客观环境和心理空间。良好的场域是个体之间、小组之间、班级之间、不同主体之间交流分享的前提。场域中的教师是一个动力整体，要研究参培教师个人与心理场之间的相互作用。社会化中个体原体验的获得、表征化中个体与集体交互作用的效果和动力、联接化中显性知识的获得和传递普及、内在化中行动实践的动力，均不是高压力封闭的组织管理与封闭的自我能产生的，知识的创生需要一个和谐的心理空间，需要开放的个体和组织。自身、团队和组织的自我发展和自我超越都需要在一个和谐的、开放的、尊重的环境中才能实现。课题组采用团队与小组建设、文体与联谊活动、参与课程设计等、训前一封信、训后一封信、课前三分中的热身、课间操、QQ群全程指导等多种方式创设学员之间、学员和专家之间自由表达交流的场域，引导和激活产出空间。來自不同背景、不同层次的学员和平共存，相互学习，取长补短，最终达到与集体的融合、与专业的融合、与自我的融合，达到共存、融合、共生、共赢。
（四）以“问题”为导向进行培训，不断生成新的知识和课题
问题是学习的动力和契机，有效的培训必须立足教师的问题。面临问题时，教师会对具体的各种情境特征进行评估，搜寻记忆中与该情境相似的过去经历，寻找同行的相似经历，然后运用这些经验找出新的解决方案（Feng-KweiWang等，2003）。我们通过系列“问题树”绘制来激发学员学习动力：训前一百问（预设），根据学员的问题预设课程;训中一百问（生成），问题的提出者和解决者是学员自己。个人提出问题，小组内讨论解决;分小组提出问题，交换解决问题;小组提出问题，和专家共同解决问题;小组提出问题，由专家解决问题;训后一百问（延伸）。根据学员的反馈追踪学习效果。
（五）采用网络化培训模式，为学员知识创生提供有效的途径
采用“个人-小组-集体-个人”四步循环的网络化培训模式，促进学员知识创生：通过个人学习、小组或者是班级之间的讨论与学习、观摩、听课、现场观察交流分享、工作坊等方式促进教师通过同他人的接触、场域、经验的分享体验新知、分享隐形知识，获得丰富的“原体验”促进社会化;通过小组间的学习和思考，在个体与集体的交互作用中，表征出个体和他人的表象、情感和反思;通过小组间和班级间及不同类型的成员间的交流，并采用适当的信息技术（有声语言、无声语言、QQ群、专家讲座、学员论坛、论文集、学员成果固化等）引导教师获得、综合、编辑来自外部的显性知识并引导个体产生新的组合，并传递和普及;最后回归到参加培训的教师个体，在个体的工作实践中去检验已有知识并产生新的知识。 小组讨论是有效策略中非常重要的模式：一是促进学员觉察、内省自身隐性知识，并进行自我分析、判断、表达及评价;二是训练学员观察、分析判断、聆听理解他人的能力，学习别人的外化隐性经验和显性经验，从而不断创造、碰撞，产生激发新的知识。
近十年农村幼儿教师培训的实践证明，在SECI模型下指导下，校、地、园协同建立“学习型团队”、组建“成长共同体”、开展“交流与互动”、以“问题”为导向、进行“体验式培训”，能促进幼儿教师隐性知识的不断社会化、外在化、组合化和内在化，激发农村幼儿教师专业成长。
参考文献：
[1]王静.提高农村幼儿教师培训有效性的策略[J].课程教育研究，2020（39）：78-79.
[2]岳丹丹.人本主义取向下农村幼儿教师培训存在的问题与改进策略[J].教育导刊（下半月），2018（11）：50-52.
[3]刘冬.农村幼儿教师职后培训存在的问题及策略[J].课程教育研究，2018（27）：182.
[4]霍静，陈爱民.西部农村幼儿教师培训策略与路径思考——以青海省为例[J].陕西学前师范学院学报，2017，33（01）：120-123+141.
[5]程翔宇，徐东，秦弋.西部地区农村幼儿教师专业成长力的职后培训策略研究[J].湖北函授大学学报，2015，28（22）：82-84.
[6]陈姝娟，李晖.农村幼儿教师的培训需求及提升策略[J].教育评论，2013（06）：54-56.
[7]李莉.农村幼儿教师培训策略研究[J].教育导刊（下半月），2012（12）：9-11.
[8]邓琦，卢清.基于ARCS动机模式的幼儿教师在职培训策略探讨[J].教育探究，2009，4（01）：92-95.
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四川省高等学校人文社会科学重点研究基地农村幼儿教育研究中心《“校地园一体化”农村幼儿教师培训的实践研究》课题成果。
作者简介：何奎莲，女，教授，幼儿园教育活动技能检测员，教学技能检测员，研究方向为教师培训、心理健康教育。
（宜宾学院 四川宜宾 644000）