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阅读，是中学生必备的基本能力之一。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确要求学生“具有独立阅读的能力”，“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。本文试就阅读教学的个性化谈几点认识。
一、尊重学生自主阅读
个性化阅读中学生的自主性是相对于教师的地位和作用而言的。在我国阅读教育史上，教师的地位和作用几经变化。语文课堂教学中，很长的一段时间曾经是“教师喋喋不休，学生默默聆听”的局面。学生完全处于被动地位，丧失了自主性。后来又由“满堂灌”转变为“满堂问”，教师一手设计了问题及其答案，然后由学生遵循教师的思路讨论和回答问题。学生还是处于被动地位，仍然丧失自主性。新的阅读理念则要求阅读要充分尊重学生的主体地位，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。现行倡导的是阅读中师生的平等对话，教师是阅读对话中的首席，起组织者、指导者、促进者的作用，而学生是对话中的主体，享有充分的自主性，教师是为学生的自主阅读服务的。
具体说来，个性化阅读教育要注意下列问题：
首先，教师要尊重学生在阅读中的主体地位，千万不要错位。诚然，阅读教学有一种多重对话关系，学生与文本作者、编者对话，教师与学生对话，学生与学生对话，教师与文本作者、编者对话等，然而对话的中心始终是学生个人。多重对话只是为学生的个体阅读提供环境和条件。个性化阅读教育就是促使每个学生在多重对话中自行建构文本的意义。过去的“满堂灌”“满堂问”“满堂转”，迫使学生处于被动地位，一切以教师为中心，这就是一种错位。
其次，教师要解除对学生自主阅读的束缚。过去的阅读教学，往往为课文设定知识点目标，比如，《社戏》的训练重点是“叙事有详有略”。这类外加的虚拟的训练重点，很难与学生的实际阅读感受一致，常常成为学生个性阅读的枷锁。至于学生阅读还没有开始，教师就把课文思想内容、艺术形式的种种结论强塞给学生，更是严重干扰了学生的个性化阅读。学生的个性不同，已有的认知结构也不完全一致，教师就应该鼓励学生对文本做出有个性的反应。例如，对文本中某个人物有自己的看法，对自己认为文本中的重要问题忽然又奇思妙想，对文本的开头、结尾或某个段落另作设计，等等。教师不要一味追求“舆论一律”和“标准答案”。
再次，要注重培养学生自主学习的意识和习惯。学生是学习的主人，要从激发学生的学习兴趣入手，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。也就是说，教师应当好课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者和阅读对话中的首席。教师固然不能取代学生在阅读中的主体地位，但他的人生经验、学识水平都高于学生，所以必须起到向导的作用。在课堂中大都是集体阅读，与完全个人化的阅读不同，教师必须注意营造良好的课堂氛围，组织有活力和创意的多重对话“共同体”，以利于激活每个学生的思维和想象力。
二、倡导创造性阅读
语文课程标准在强调个性化阅读的基础上，特别倡导创造性阅读。在第二学段，就要求学生“能对课文中不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”，能提出有价值的问题，就是创造性阅读的开始。在第三学段，又要求学生“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。这“猜想”，就是猜测推断，往往包含着创造的萌芽。第三学段还要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。第四学段更是要求学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。“探究”、“探讨”，都是带有创造性的阅读方式。
必须指出，创造性阅读的要旨是学生能联系自己已有的生活经验和阅读体验，从文本中激发出想象和联想，对文本的意义加以合情合理的引申、扩展，进而赋予文本新的意义，而不是指那种离开文本实际，对文本进行随意性极大的误读。其实这是为大多数人所不认可的“过度阐释”。例如，《背影》中父亲过铁道买橘子是违反交通规则的，陶渊明的《桃花源记》是鼓吹逃避现实的，等等。这种低层次的毫无意义的批判，显然不是什么创造，而是“过度阐释”，只能是既抹杀了文章自身的意义，又造成学生自我个性和基本批判的丧失。
那么，怎样培养学生的创造性阅读能力呢？
指导学生进行多角度的阅读有利于发挥阅读中的创造性。鲁迅说：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这是由于读者的社会身份和立场不同，因而阅读的“眼光”也不同。指导学生用不同的“眼光”、从不同的角度阅读文本，可以使学生从直线性的单向思维走向求异思维、辩证思维。为形成阅读的多角度，可以指导学生除从文本的题材、体裁、结构、语言等不同方面着眼外，还可以转换读者的社会身份，从作者、编者、教者和社会人士的眼光去审视同一文本，从文本中不同人物的各自立场看待同一事件；或者转换学科领域，比如从美术、音乐、语言学、诗学等学科去审视同一文本。多角度阅读往往是创造性阅读。
学生接触教材文本，会对文本中表现的人物命运、故事情节和社会生活产生求知心理，这就是阅读期待。当学生的期待与文本不一致时，文本对学生的吸引力增强。学生进而对自己的阅读理解进行再思考，这就进入反思阶段。再进一步，就达到创造性阅读境界。教师就是要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，指导学生尽快进入创造性阅读阶段。
由于学生的生活经验少，知识面窄，对他们阅读的创造性的要求，可以侧重在感性方面，比如有自己个性的感受和体验，至于理性方面的要求，不必操之过急，日积月累自然会不断提高。
山东省邹城市石墙中学（273518）
山东省邹城市第七中学（273500）
一、尊重学生自主阅读
个性化阅读中学生的自主性是相对于教师的地位和作用而言的。在我国阅读教育史上，教师的地位和作用几经变化。语文课堂教学中，很长的一段时间曾经是“教师喋喋不休，学生默默聆听”的局面。学生完全处于被动地位，丧失了自主性。后来又由“满堂灌”转变为“满堂问”，教师一手设计了问题及其答案，然后由学生遵循教师的思路讨论和回答问题。学生还是处于被动地位，仍然丧失自主性。新的阅读理念则要求阅读要充分尊重学生的主体地位，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。现行倡导的是阅读中师生的平等对话，教师是阅读对话中的首席，起组织者、指导者、促进者的作用，而学生是对话中的主体，享有充分的自主性，教师是为学生的自主阅读服务的。
具体说来，个性化阅读教育要注意下列问题：
首先，教师要尊重学生在阅读中的主体地位，千万不要错位。诚然，阅读教学有一种多重对话关系，学生与文本作者、编者对话，教师与学生对话，学生与学生对话，教师与文本作者、编者对话等，然而对话的中心始终是学生个人。多重对话只是为学生的个体阅读提供环境和条件。个性化阅读教育就是促使每个学生在多重对话中自行建构文本的意义。过去的“满堂灌”“满堂问”“满堂转”，迫使学生处于被动地位，一切以教师为中心，这就是一种错位。
其次，教师要解除对学生自主阅读的束缚。过去的阅读教学，往往为课文设定知识点目标，比如，《社戏》的训练重点是“叙事有详有略”。这类外加的虚拟的训练重点，很难与学生的实际阅读感受一致，常常成为学生个性阅读的枷锁。至于学生阅读还没有开始，教师就把课文思想内容、艺术形式的种种结论强塞给学生，更是严重干扰了学生的个性化阅读。学生的个性不同，已有的认知结构也不完全一致，教师就应该鼓励学生对文本做出有个性的反应。例如，对文本中某个人物有自己的看法，对自己认为文本中的重要问题忽然又奇思妙想，对文本的开头、结尾或某个段落另作设计，等等。教师不要一味追求“舆论一律”和“标准答案”。
再次，要注重培养学生自主学习的意识和习惯。学生是学习的主人，要从激发学生的学习兴趣入手，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。也就是说，教师应当好课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者和阅读对话中的首席。教师固然不能取代学生在阅读中的主体地位，但他的人生经验、学识水平都高于学生，所以必须起到向导的作用。在课堂中大都是集体阅读，与完全个人化的阅读不同，教师必须注意营造良好的课堂氛围，组织有活力和创意的多重对话“共同体”，以利于激活每个学生的思维和想象力。
二、倡导创造性阅读
语文课程标准在强调个性化阅读的基础上，特别倡导创造性阅读。在第二学段，就要求学生“能对课文中不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”，能提出有价值的问题，就是创造性阅读的开始。在第三学段，又要求学生“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。这“猜想”，就是猜测推断，往往包含着创造的萌芽。第三学段还要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。第四学段更是要求学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。“探究”、“探讨”，都是带有创造性的阅读方式。
必须指出，创造性阅读的要旨是学生能联系自己已有的生活经验和阅读体验，从文本中激发出想象和联想，对文本的意义加以合情合理的引申、扩展，进而赋予文本新的意义，而不是指那种离开文本实际，对文本进行随意性极大的误读。其实这是为大多数人所不认可的“过度阐释”。例如，《背影》中父亲过铁道买橘子是违反交通规则的，陶渊明的《桃花源记》是鼓吹逃避现实的，等等。这种低层次的毫无意义的批判，显然不是什么创造，而是“过度阐释”，只能是既抹杀了文章自身的意义，又造成学生自我个性和基本批判的丧失。
那么，怎样培养学生的创造性阅读能力呢？
指导学生进行多角度的阅读有利于发挥阅读中的创造性。鲁迅说：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这是由于读者的社会身份和立场不同，因而阅读的“眼光”也不同。指导学生用不同的“眼光”、从不同的角度阅读文本，可以使学生从直线性的单向思维走向求异思维、辩证思维。为形成阅读的多角度，可以指导学生除从文本的题材、体裁、结构、语言等不同方面着眼外，还可以转换读者的社会身份，从作者、编者、教者和社会人士的眼光去审视同一文本，从文本中不同人物的各自立场看待同一事件；或者转换学科领域，比如从美术、音乐、语言学、诗学等学科去审视同一文本。多角度阅读往往是创造性阅读。
学生接触教材文本，会对文本中表现的人物命运、故事情节和社会生活产生求知心理，这就是阅读期待。当学生的期待与文本不一致时，文本对学生的吸引力增强。学生进而对自己的阅读理解进行再思考，这就进入反思阶段。再进一步，就达到创造性阅读境界。教师就是要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，指导学生尽快进入创造性阅读阶段。
由于学生的生活经验少，知识面窄，对他们阅读的创造性的要求，可以侧重在感性方面，比如有自己个性的感受和体验，至于理性方面的要求，不必操之过急，日积月累自然会不断提高。
山东省邹城市石墙中学（273518）
山东省邹城市第七中学（273500）