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黄厚江老师认为阅读教学要三“要”：让学生在阅读中学会阅读，在阅读中学会积累，在阅读中提高阅读素养。基于文本的阅读，应该包含两层意义上的对话：一是学生和文本主体间进行教学对话；二是学生与学生间的教学互动。显然，学生是阅读的直接执行者，而教师作为学生阅读的促进者主要通过课堂对话来促进学生和文本主体间的对话。语文的课堂营造的是一个共享、共融、共进的氛围。而良好氛围的营造最重要的前提是课堂的真实性。
一、尊重学生自主性，还原阅读本色
从文章本身而言，文章是作者的心血凝聚，是作者的寄托与期盼。它展示给读者的是多元的文化内涵，可以满足不同读者的需要。
从阅读差异性而言，同一篇文章，因阅读者的兴趣、爱好、文化修养不同，阅读者往往捕捉到的是自己感兴趣的东西，而且是“多点目击”。我们称之为“兴趣接收”阶段。最初阅读者捕捉的或是一句最触动内心的语言，或者是感同身受的生活经历，或者是一个生动的故事，或者是一个多重性的人物形象。这种阅读点或许是独立的，或许是并列的，或许是交错的，它是阅读者对整体个性化的认知过程。在初始阅读中，兴趣是贯穿的主线。
在阅读过程中，教师需要的是营造适宜的阅读氛围。美国心理学家罗杰斯认为：“学生只有在亲密、融洽、和谐的师生关系中，才能对学习产生一种生的潜能。”如今的新课程改革，学生是学习的主体，教师应该尊重学生学习的主动性，使学生能够与文本进行充分的、个性化的、真切的互动。正如人本主义心理学认为：每一个学生主体都具有求得自我独立的欲望。每个学生主体都具有“天赋”的学习潜能和一定的独立能力，能依靠自己解决学习潜能和一定的独立能力，能够依靠自己解决学习过程中的“障碍”，从而获得知识。我们应该充分相信学生，挖掘学生的潜能，让学生在探究过程中思想碰撞，彰显智慧的火花。
二、挖掘文本内涵，还原文章原态
课堂上的阅读首先必须是学生对文本进行体验、探究、对话式自主阅读，让学生自主求知，发展创新，追求形式个性。然而，并不是所有文本都适用于学生通过探讨或是独自完成，更多的是需要教师在学生自主学习后及时促进，用教师的点拨来提升学生的学习。王荣生教授在《阅读教学的基本任务与路径》中指出：“读的基本路径有三条：一是唤起、补充学生的生活经验。二是指导学生学习新的阅读方法。三是组织学生交流和分享语文经验。”教授以聂作平的《童年》与丰子恺的《竹影》为例，说明学生越陌生的事物越需要老师的帮助，必要的时候还要借助实物、图片等辅助理解、感受，以补充学生所缺乏的那部分生活经验。
叶圣陶先生最重要的教学主张就是：“教为了不需要教。”“不需要教”既是教的动机，也是教学的根本目的，既是教的出发点，也是教的落脚点。所以原态教学对阅读教学的基本定位“不需要教”的前提是教师要善教，所以“教”是手段，是途径，是过程。因此，我们在论述语文教学的师生关系时应该强调教师在教学中能够组织学生的学习、引导学生的学习、帮助学生的学习，能够把学习内容变成学习的活动。正如黄厚江老师说的：“本色语文的核心观点之一就是语文教学的过程观，强调语文教学的过程应该是学生学习的过程，应该是学生学习成长的过程。”
因此，点拨必须要适时恰当。
例如朱自清的《荷塘月色》，从题目着手，学生解读的是写景散文，寄情于景，对淡淡的月色与寂静的荷塘的解读，学生感受到的是淡淡的忧愁。其实作者真正想表达的是对自由的向往。这需要教师的点拨，提供一定的写作背景，让学生了解作者所处的环境，这才能使学生更准确地了解作者表达的情感。
可见，在教学层面而言，我们要重视的是教师解读导向，要紧紧联系学生的实际情况及解读中生成的问题，综合文本，最终建构新的意义，激发阅读和探究的兴趣，培养学生的思维能力。
三、注重阅读迁移，建构生成艺术
中学的各门课程，必然有着共同的使命，但每门学科注定必然有自己的个性特点，否则这门学科就失去了自身的课程价值。对于语文学科，2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的基本任务就是学习语言运用。
但问题并不简单。由于语文课程的丰富性和多元性，有人把语文上成生活课，有人以为语文就是文化，更有甚者认为语文就是情感教育。很多人对语文课程核心元素的认识是有偏差的，笔者认为合理的教学迁移可以从以下两个方面去完善：
1.以活动为起点——从共生到再生
语文的活动是“动”的艺术。有些课堂，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈述式、练习式和结论式是语文课堂比较普遍的模式。语文教学中的“动”首先具有共生性，在教学中体现为学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。教学过程要有层次性和阶段性，要经历曲折和失败，这个过程就是学生自己经历问题思考的全过程。语文教学中的“动”更具有再生性，应该是在教学中学生与学生间相互激发兴趣、激活思想、促进共同提高，从而丰富学习的广度提高学习的高度的过程。
2.以组合为线索——从单篇到群文
蒋军晶老师在《语文课上更重要一事——关于单篇到“群文”的新思考》中给了我们必要的见解。他提出群文阅读这一个概念：在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。例如，可以将一个作家的作品放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索；把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索；把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索；把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索。孙绍振《名作细读》也谈及“比较”的阅读方式来对话经典课文，破解阅读难点。
当然，课堂上如果让学生读到“一群”文章，意味着教师应该去读更多的文章，只有知识富足的教师才能让学生成为精神的百万富翁。
传统的语文课堂，教学繁杂，知识烦锁，鲜活的富有灵性的课文被肢解得支离破碎，这是笔者所反感的。笔者不希望语文课堂变得索然无味，也不赞成课堂只是雾里看花，水中望月。语文课堂教学的最佳状态应该是让学生在快乐中学习，在思考中明晰，在探索中进步，在碰撞中提升。所以作为语文教师，我们应该化繁为简、返璞归真，让语文课堂成为追求真、纯、实、活的课堂。
参考文献
[1]王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J] .课程﹒教材﹒教法，2012（7）.
[2]蒋军晶.语文课上更重要一事—关于单篇到“群文”的新思考[J] .人民教育，2012（12）.
[3]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）.
[4]黄厚江.本色语文的理论依据和思想基础[J].教育研究与评论，2012（10）.
[5]邰雨春.语文的困境与出路[J].语文教学与研究，2012（3）.
（责任编辑韦淑红）
一、尊重学生自主性，还原阅读本色
从文章本身而言，文章是作者的心血凝聚，是作者的寄托与期盼。它展示给读者的是多元的文化内涵，可以满足不同读者的需要。
从阅读差异性而言，同一篇文章，因阅读者的兴趣、爱好、文化修养不同，阅读者往往捕捉到的是自己感兴趣的东西，而且是“多点目击”。我们称之为“兴趣接收”阶段。最初阅读者捕捉的或是一句最触动内心的语言，或者是感同身受的生活经历，或者是一个生动的故事，或者是一个多重性的人物形象。这种阅读点或许是独立的，或许是并列的，或许是交错的，它是阅读者对整体个性化的认知过程。在初始阅读中，兴趣是贯穿的主线。
在阅读过程中，教师需要的是营造适宜的阅读氛围。美国心理学家罗杰斯认为：“学生只有在亲密、融洽、和谐的师生关系中，才能对学习产生一种生的潜能。”如今的新课程改革，学生是学习的主体，教师应该尊重学生学习的主动性，使学生能够与文本进行充分的、个性化的、真切的互动。正如人本主义心理学认为：每一个学生主体都具有求得自我独立的欲望。每个学生主体都具有“天赋”的学习潜能和一定的独立能力，能依靠自己解决学习潜能和一定的独立能力，能够依靠自己解决学习过程中的“障碍”，从而获得知识。我们应该充分相信学生，挖掘学生的潜能，让学生在探究过程中思想碰撞，彰显智慧的火花。
二、挖掘文本内涵，还原文章原态
课堂上的阅读首先必须是学生对文本进行体验、探究、对话式自主阅读，让学生自主求知，发展创新，追求形式个性。然而，并不是所有文本都适用于学生通过探讨或是独自完成，更多的是需要教师在学生自主学习后及时促进，用教师的点拨来提升学生的学习。王荣生教授在《阅读教学的基本任务与路径》中指出：“读的基本路径有三条：一是唤起、补充学生的生活经验。二是指导学生学习新的阅读方法。三是组织学生交流和分享语文经验。”教授以聂作平的《童年》与丰子恺的《竹影》为例，说明学生越陌生的事物越需要老师的帮助，必要的时候还要借助实物、图片等辅助理解、感受，以补充学生所缺乏的那部分生活经验。
叶圣陶先生最重要的教学主张就是：“教为了不需要教。”“不需要教”既是教的动机，也是教学的根本目的，既是教的出发点，也是教的落脚点。所以原态教学对阅读教学的基本定位“不需要教”的前提是教师要善教，所以“教”是手段，是途径，是过程。因此，我们在论述语文教学的师生关系时应该强调教师在教学中能够组织学生的学习、引导学生的学习、帮助学生的学习，能够把学习内容变成学习的活动。正如黄厚江老师说的：“本色语文的核心观点之一就是语文教学的过程观，强调语文教学的过程应该是学生学习的过程，应该是学生学习成长的过程。”
因此，点拨必须要适时恰当。
例如朱自清的《荷塘月色》，从题目着手，学生解读的是写景散文，寄情于景，对淡淡的月色与寂静的荷塘的解读，学生感受到的是淡淡的忧愁。其实作者真正想表达的是对自由的向往。这需要教师的点拨，提供一定的写作背景，让学生了解作者所处的环境，这才能使学生更准确地了解作者表达的情感。
可见，在教学层面而言，我们要重视的是教师解读导向，要紧紧联系学生的实际情况及解读中生成的问题，综合文本，最终建构新的意义，激发阅读和探究的兴趣，培养学生的思维能力。
三、注重阅读迁移，建构生成艺术
中学的各门课程，必然有着共同的使命，但每门学科注定必然有自己的个性特点，否则这门学科就失去了自身的课程价值。对于语文学科，2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的基本任务就是学习语言运用。
但问题并不简单。由于语文课程的丰富性和多元性，有人把语文上成生活课，有人以为语文就是文化，更有甚者认为语文就是情感教育。很多人对语文课程核心元素的认识是有偏差的，笔者认为合理的教学迁移可以从以下两个方面去完善：
1.以活动为起点——从共生到再生
语文的活动是“动”的艺术。有些课堂，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈述式、练习式和结论式是语文课堂比较普遍的模式。语文教学中的“动”首先具有共生性，在教学中体现为学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。教学过程要有层次性和阶段性，要经历曲折和失败，这个过程就是学生自己经历问题思考的全过程。语文教学中的“动”更具有再生性，应该是在教学中学生与学生间相互激发兴趣、激活思想、促进共同提高，从而丰富学习的广度提高学习的高度的过程。
2.以组合为线索——从单篇到群文
蒋军晶老师在《语文课上更重要一事——关于单篇到“群文”的新思考》中给了我们必要的见解。他提出群文阅读这一个概念：在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。例如，可以将一个作家的作品放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索；把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索；把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索；把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索。孙绍振《名作细读》也谈及“比较”的阅读方式来对话经典课文，破解阅读难点。
当然，课堂上如果让学生读到“一群”文章，意味着教师应该去读更多的文章，只有知识富足的教师才能让学生成为精神的百万富翁。
传统的语文课堂，教学繁杂，知识烦锁，鲜活的富有灵性的课文被肢解得支离破碎，这是笔者所反感的。笔者不希望语文课堂变得索然无味，也不赞成课堂只是雾里看花，水中望月。语文课堂教学的最佳状态应该是让学生在快乐中学习，在思考中明晰，在探索中进步，在碰撞中提升。所以作为语文教师，我们应该化繁为简、返璞归真，让语文课堂成为追求真、纯、实、活的课堂。
参考文献
[1]王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J] .课程﹒教材﹒教法，2012（7）.
[2]蒋军晶.语文课上更重要一事—关于单篇到“群文”的新思考[J] .人民教育，2012（12）.
[3]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）.
[4]黄厚江.本色语文的理论依据和思想基础[J].教育研究与评论，2012（10）.
[5]邰雨春.语文的困境与出路[J].语文教学与研究，2012（3）.
（责任编辑韦淑红）