论文部分内容阅读
摘要:教师反思是校本研修的基础和前提。但是,英语教师本人的传统教学观念成了教师反思的绊脚石;在中、高考应试教育的压力下,英语教师反思教学显得渺小无比;英语教师本人的精力与时间不足,无暇进行反思教学研究;英语教师缺乏搞反思教学研究必要的信息支持;英语教师本身没有进行反思教学研究的本领;英语教师在职培训不到位,反思性教学缺乏专家引领;课程资源的开发和利用有误区,英语教师要进行反思教学研究没有课程资源作保证;校园文化与环境欠和谐,英语教师缺乏反思教学研究的人文支持。
关键词:校本研修;反思型教师成长;内外因素
【中国分类号】G642.0
校本研修是英语教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。它“以促进学生的发展为宗旨, 以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究的主体。它是一种在理论指导下的实践性研究; 它既注重切实解决实际问题, 又注重概括、提升、总结经验和探索规律。” [1] 校本研修有三个核心要素:自我反思;同伴互助;专业引领( 叶 平,2004)。[2] 它们是三位一体的关系,相对独立,但同时又相辅相成,相互促进。
一、作为反思性教学的主体,英语教师本人的传统教学观念束缚了教师进行反思性教学,反思性教学失去了内在条件
中国传统的教育是以教师传授知识为终极目标,缺乏校本研修的自主性。” [3] 教师和学生都信奉“师道尊严”,认为教师的权威不容侵犯,教师没有一个开放的心态,不能对自己的教学方法和策略持批判态度,不能接受新的教学理念,没有学习的动力、毅力和意识。在这种观念下,谈反思教学无异于缘木求鱼。所以,现代教育所面临的最大挑战不是技术,不是资源,首先是教育者的理念是否能够与时俱进地更新。
二、应试教育仍然没有从根本上得到纠正,英语教师反思教学在中、高考压力面前显得无足轻重
目前的状况是: 初中阶段是围绕中考成绩转,高中阶段是围绕高考成绩转。学校的一切工作重点都在这个方面。学校往往采取学生的分数来衡量教师的教育教学能力,在教学中,关注是如何有效传递知识,教学过程演变为单向的信息传递的过程,教师与学生之间也形成了“讲授”与“接受”的关系。这种 “灌输式”的教育、“填鸭式”的教学方式直到现在仍然司空见惯,教师很难创造性地反思教学、生成知识、建构意义,只能成为照本宣科的“教书匠”,成为反思型教师只能是理论上的空谈。
三、英语教师的时间和精力不足,无暇顾及反思教学的研究
教师都有繁重的教学任务。有的跨年级上课;是有几种不同的教材;要备课、准备教具、查找资料、批改作业。管理学生、各种统考、试卷的分析、课外活动的组织、教研组和学校会议、自己业务进修以及家庭的照顾。
四、资源和技术匮乏,英语教师搞反思教学研究没有必要的信息支持
很多学校尤其是广大农村学校图书室只是摆设,甚至压根儿就没有。参考资料少、科研杂志几乎没有。要搞研究,起码的文献资料无法查找。一些教师没有经过严格的教育培训,不知道如何研究课题、收集和分析数据,更莫说写研究报告了。
五、英语师资队伍建设素质不高,教师本身没有进行反思性教学的“打铁”本领
通过调查发现:上海市90%以上现有的小学英语老师并非英语专业毕业,甚至个别班级英语课由其他学科的老师兼任。有的学校聘请了外教,但外教本身未受过相关的专业培训,有的甚至从未做过教师。上海这样的发达城市尚且如此,其他地方,尤其是西部地方的中小学英语师资整体水平不如人意就可想而知了。
六、英语教师在职培训不到位,反思性教学缺乏专家引领
专业人员的参与是中小学教师校本研修所不可或缺的,如果失去了专业引领,教师校本研修将会停滞不前。[4]对于在职培训,没有学科统一的教学计划,一般由当地教育学院或师范院校自己找资料、编教材,而这类培训只能解决一些教学法方面的问题,并不能在短期内提高使教师的理论和学术水平。培训的老师也不太了解教师需要什么,课程需要什么,更多的情况下是从书本到书本,不太能解决一线老师的实际需求和困惑。[5]一方面,教育理论研究者进行‘自娱自乐’的研究,关注抽象的概念演绎,忽视教育实践的积累;另一方面,一线教师苦于找不到合适的理论作指导,他们要么模仿教育理论研究者做抽象、空洞的理论研究,要么经验丰富教训深刻却不会反思总结,无法提升。”[6]
七、课程资源的开发和利用有误区,英语教师要进行反思教学研究没有课程资源作保证
很多人包括学校领导认为教材、教参是唯一的课程资源;课程资源的开发就是编写教材;课程资源是少数专家学者的事情。事实上,随着时代的发展,教材作为课程资源,其重要性在下降,而编写教材只是课程开发的表现形式之一。学校在课程资源的实际建设上,重“硬”不重“软”。忽视教师培训,忽视课程资源的利用。
八、校园文化与环境欠和谐,英语教师搞反思教学研究缺乏人文支持
探究反思型教师教育,从推动当前课程改革进程,促使英语教师专业化发展具有重要的现实意义;从教师终身发展来讲,研究反思型教师具有长远的历史意义。作为英语教研员,作为学校管理部门,要整合各方面的教育资源,努力为英语教师营造一个进行反思性教学的外围环境,这些环境因素包括社会与社区、学校系统、学校内部组织机构等;作为英语教师,要与时俱进,接受新课程理念,拷问自己的教学思想,不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平,这个过程也就是英语教师专业成长的过程。
参考文献:
[1] 余文森﹒论以校为本的教学研究. 教育研究 [J] .2003(4),35
[2] 叶 平﹒走向校本研究,2004,
http://lcxlu.blog.163.com/blog/static/99592472006101571945838/)
[3] K. Zechiner and D. Liston, Reflective Teaching: Introduction, Lawrence Erlbaum Associate, 1996, 转引自王春光. 反思型教师与教师教育理论研究[D] . 长春:东北师范大学研究生院,2004﹒4
[4] 陈永福.试论校本研修的校园文化构建. 陕西学前师范学院学报 [J] .2013 (6),123
[5] 王添翼, 蔡澄.农村薄弱中小学教师校本研修方式探究. 太原大学教育学院学报 [J].2011 (3),75
[6] 转引自宋晓梦《校本研究:值得关注的草根研究》,光明日报 2006-06-15
关键词:校本研修;反思型教师成长;内外因素
【中国分类号】G642.0
校本研修是英语教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。它“以促进学生的发展为宗旨, 以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究的主体。它是一种在理论指导下的实践性研究; 它既注重切实解决实际问题, 又注重概括、提升、总结经验和探索规律。” [1] 校本研修有三个核心要素:自我反思;同伴互助;专业引领( 叶 平,2004)。[2] 它们是三位一体的关系,相对独立,但同时又相辅相成,相互促进。
一、作为反思性教学的主体,英语教师本人的传统教学观念束缚了教师进行反思性教学,反思性教学失去了内在条件
中国传统的教育是以教师传授知识为终极目标,缺乏校本研修的自主性。” [3] 教师和学生都信奉“师道尊严”,认为教师的权威不容侵犯,教师没有一个开放的心态,不能对自己的教学方法和策略持批判态度,不能接受新的教学理念,没有学习的动力、毅力和意识。在这种观念下,谈反思教学无异于缘木求鱼。所以,现代教育所面临的最大挑战不是技术,不是资源,首先是教育者的理念是否能够与时俱进地更新。
二、应试教育仍然没有从根本上得到纠正,英语教师反思教学在中、高考压力面前显得无足轻重
目前的状况是: 初中阶段是围绕中考成绩转,高中阶段是围绕高考成绩转。学校的一切工作重点都在这个方面。学校往往采取学生的分数来衡量教师的教育教学能力,在教学中,关注是如何有效传递知识,教学过程演变为单向的信息传递的过程,教师与学生之间也形成了“讲授”与“接受”的关系。这种 “灌输式”的教育、“填鸭式”的教学方式直到现在仍然司空见惯,教师很难创造性地反思教学、生成知识、建构意义,只能成为照本宣科的“教书匠”,成为反思型教师只能是理论上的空谈。
三、英语教师的时间和精力不足,无暇顾及反思教学的研究
教师都有繁重的教学任务。有的跨年级上课;是有几种不同的教材;要备课、准备教具、查找资料、批改作业。管理学生、各种统考、试卷的分析、课外活动的组织、教研组和学校会议、自己业务进修以及家庭的照顾。
四、资源和技术匮乏,英语教师搞反思教学研究没有必要的信息支持
很多学校尤其是广大农村学校图书室只是摆设,甚至压根儿就没有。参考资料少、科研杂志几乎没有。要搞研究,起码的文献资料无法查找。一些教师没有经过严格的教育培训,不知道如何研究课题、收集和分析数据,更莫说写研究报告了。
五、英语师资队伍建设素质不高,教师本身没有进行反思性教学的“打铁”本领
通过调查发现:上海市90%以上现有的小学英语老师并非英语专业毕业,甚至个别班级英语课由其他学科的老师兼任。有的学校聘请了外教,但外教本身未受过相关的专业培训,有的甚至从未做过教师。上海这样的发达城市尚且如此,其他地方,尤其是西部地方的中小学英语师资整体水平不如人意就可想而知了。
六、英语教师在职培训不到位,反思性教学缺乏专家引领
专业人员的参与是中小学教师校本研修所不可或缺的,如果失去了专业引领,教师校本研修将会停滞不前。[4]对于在职培训,没有学科统一的教学计划,一般由当地教育学院或师范院校自己找资料、编教材,而这类培训只能解决一些教学法方面的问题,并不能在短期内提高使教师的理论和学术水平。培训的老师也不太了解教师需要什么,课程需要什么,更多的情况下是从书本到书本,不太能解决一线老师的实际需求和困惑。[5]一方面,教育理论研究者进行‘自娱自乐’的研究,关注抽象的概念演绎,忽视教育实践的积累;另一方面,一线教师苦于找不到合适的理论作指导,他们要么模仿教育理论研究者做抽象、空洞的理论研究,要么经验丰富教训深刻却不会反思总结,无法提升。”[6]
七、课程资源的开发和利用有误区,英语教师要进行反思教学研究没有课程资源作保证
很多人包括学校领导认为教材、教参是唯一的课程资源;课程资源的开发就是编写教材;课程资源是少数专家学者的事情。事实上,随着时代的发展,教材作为课程资源,其重要性在下降,而编写教材只是课程开发的表现形式之一。学校在课程资源的实际建设上,重“硬”不重“软”。忽视教师培训,忽视课程资源的利用。
八、校园文化与环境欠和谐,英语教师搞反思教学研究缺乏人文支持
探究反思型教师教育,从推动当前课程改革进程,促使英语教师专业化发展具有重要的现实意义;从教师终身发展来讲,研究反思型教师具有长远的历史意义。作为英语教研员,作为学校管理部门,要整合各方面的教育资源,努力为英语教师营造一个进行反思性教学的外围环境,这些环境因素包括社会与社区、学校系统、学校内部组织机构等;作为英语教师,要与时俱进,接受新课程理念,拷问自己的教学思想,不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平,这个过程也就是英语教师专业成长的过程。
参考文献:
[1] 余文森﹒论以校为本的教学研究. 教育研究 [J] .2003(4),35
[2] 叶 平﹒走向校本研究,2004,
http://lcxlu.blog.163.com/blog/static/99592472006101571945838/)
[3] K. Zechiner and D. Liston, Reflective Teaching: Introduction, Lawrence Erlbaum Associate, 1996, 转引自王春光. 反思型教师与教师教育理论研究[D] . 长春:东北师范大学研究生院,2004﹒4
[4] 陈永福.试论校本研修的校园文化构建. 陕西学前师范学院学报 [J] .2013 (6),123
[5] 王添翼, 蔡澄.农村薄弱中小学教师校本研修方式探究. 太原大学教育学院学报 [J].2011 (3),75
[6] 转引自宋晓梦《校本研究:值得关注的草根研究》,光明日报 2006-06-15