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[摘 要] 大学课堂是教育活动的主要形式，大学课堂组织与管理是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键。作为课堂组织与管理的实施者，教师发挥着不可替代的作用。教师的特殊地位和角色特点，决定了其在大学课堂组织与管理中所发挥的重要作用。本文根据浅述大写课堂存在的一些疾病及形成原因，强调教师在课堂组织与管理中的作用，分析其角色特点，对教师角色进行多维解读。
[关键词] 教师；角色；课堂组织与管理
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 10-0040-03
大学课堂是大学教育活动的主要形式，大学教育的各项任务和目标主要是通过大学课堂得以传播和实现。大学课堂是大学师生展示其学术思想、人格魅力、演绎其生命价值的一个非常重要的舞台。任何大学精神和思想，只有贯穿于课堂中，才能得到巩固和发展。课堂教学一直是大学教育活动的主要载体和必要形式，更是一切大学理念的出发点和落脚处。所以，大学课堂质量直接关系到大学生学习成效和未来的发展高度，直接决定了大学的成败得失和前途命运。
一 大学课堂顽疾
当前大学课堂存在一些疾病，如教学目标系统的缺失、“教学场”离衡、教学控制系统萎缩以及教学代谢系统的阻隔[1]。
教学目标系统的缺失具体表现为，大学课堂中往往忽视价值引导，学生主体性道德人格难以形成。科尔伯格指出：道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用，道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开[2]。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些存在不确定性的问题可激发学生的道德思维。但是在现实的大学课堂，由于缺乏对其精致细密的体会和认知，缺乏对学生成长的潜能和充满期待的内心世界的关注。往往在教学中不能科学对待客观存在的价值冲突，对学生进行引导，使其内心的矛盾冲突无法解决，主体性道德人格难以生成。忽视人文关怀，大学阶段对青年人来讲，是一个非常特殊而敏感的阶段。课堂教学是对学生进行心理健康教育的主渠道，但当前的教育缺乏适时、适度地把心理健康教育渗透在教学中。
教学均衡与离衡是教学所表现出来的两种状态。“教学场”失衡主要表现在：教学需要定位失当，学习行为大多数是迫于压力和无奈；教学行为模式化运作，教师的教育智慧没有充分展现。教学需要是一个复杂的问题，对这个问题的简单化理解会导致教学行为的不切实际。我国大学课堂主流教学具有很强的功利性，教育者和受教育者普遍以实利性的眼光来看待教育、从事教学，将接受高等教育的过程纯粹视为“就业准备的过程”。这种摆脱不了经济学视野的教学理念，使他们普遍染上了实用惟学、急功近利的通病，往往都是为了学生未来的需要而唯独不关心学生现在的需要。教学行为模式化运作表现在许多大学课堂上，教师千篇一律的教学行为，统一僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。把教学程式化了，也就是在阉割着课堂的鲜活的灵魂。刻板的行为替代多样化的行为，创新就无从谈起。教师未能将学生置于教学的出发点和核心地位，不能应学生而动，不能应课堂情境而变，课堂死气沉沉，缺乏生机和活力。
教学控制是教学系统良好运行的重要条件，是对整个教学及教学过程进行的调节和管理。我国的高等教育教学控制受到的重视程度有限，教学控制的效果不佳。主要表现在课堂管理权缺乏，不能采取动态优化的领导方式。教师是否可以依据课堂组织的发展状况和课堂管理风格决定自己不同的组织方式，如“民主”、“专制”和“放任”，形成自己的课堂领导方式与课堂情景的动态平衡。教学设计过细，教学“弹性区间”相对较少。许多教师在课堂上习惯于设计出精细提问，预定标准答案，分派不同环节的时间等典型传统教学风格。事实上大学学习所需要的教学环境似乎线条要粗得多。教学交往虚假，交互主体无法成为真正的对话者。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。
大学课堂教学中如果师生展开思想上的交锋和交流，在这个过程中学生可以学习到很多，教师本身也能获得很多的东西，对自己的四维也是很好的启发，但是在现实的大学课堂中，这种情形却很难发生。首先教学认知偏差，无法达到主体间的理解与视界融合。所谓的融合是指师生的知识、经验和认知过程重叠，交汇。而现实中教师所教授的内容是已知的，而学生对教师所教授的内容没有一定的经验背景和知识背景。师与生有着不同的“视界”，师生双方的“视界融合”过程就不可能实现。此外，教学的行为也过于单一，学生从获得表征到参与实践出现断裂。教学过程渐进，无法追逐知识前沿。也导致了教学代谢系统的阻隔。
二 大学课堂的教师角色
教师在教育系统中有着特殊的地位，在教育活动中扮演着重要的角色。人们通常用“教书育人”来概括教师的职业特点，但大学教师不同之处还在于教大学之书，育大学之人才，不仅担负着传道授业解惑的职业使命，也担负着为社会培养有用之材的社会使命，更担负着传承历史，明德天下的历史使命[3]。面对大学课堂存在的疾病及教师的特殊地位和角色特点，也决定了其在大学课堂组织与管理中所发挥的重要作用。
1 教师是大学课堂的组织者
课堂是传授知识的殿堂，大学课堂的组织是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键[4]。教师担当着教书育人的光荣职责，不仅要传授知识，还要在课堂组织过程中教育学生，使学生拥有健康的思想，高尚的人生观和世界观。因此教师在大学课堂的组织过程中要扮演非常重要的角色。
首先，教书育人是大学教师的光荣职责。因此，教育者是大学教师在大学课堂组织过程中最重要的角色，也是大学教师在教学活动中最基本的角色之一。回顾教育改革的历史，大学教师角色有诸多变化，但唯一不变的角色就是教育者，这是由教师的历史使命和核心价值所决定的，也是教师的主要职责。因此在课堂教学过程中，就要求教师首先要进行课前的细心备课，然后组织课堂教学，并且要对课堂的教学效果及时课后反思。 备课要先备教材。要严格的按照教学大纲开展教学内容，在充分消化教材的基础上，对教学内容按照了解、理解、熟练掌握等分等级安排学生掌握。知识的传授是教学成功的开端。了解教学内容的同时还要掌握学生的知识结构、学习态度、学习习惯和课堂理解能力等特征，然后有针对性的进行课堂内容和组织形式的设计。
如果课堂教学组织的得心应手，教学过程就会连贯，紧扣中心主题。学生会在老师的引导下主动地参与到教学活动中[5]。好的课堂教学源于好的教学设计。同时教学内容要有足够的教学信息量。一节课的教学信息量，应以学生恰好接受为宜，不宜过多亦不宜过少。作为教育者还要具有把握教学节奏和掌握教学技巧，这样才能保证良好的课堂教学效果。
Posner提出教师的成长为经验加上反思[6]。授课后对对教学内容、课堂板书、教学方式及组织形式等进行反思，及时发现错误和缺点，是提高教学质量的一个重要环节。
其次，大学教师是研究者。大学不仅承担培养高素质人才的使命，还担负着科学研究的重任。因此，大学教师不但要传递科学知识，而且还肩负着创新科学知识的任务。不仅要充分掌握所从事学科的知识，而且要及时掌握本学科的学术前沿和新动向。“研”与“教”是“源”与“流”的关系，是相辅相成的，大学教师首要任务虽然是传道、授业、解惑，传授学生知识，培养学生能力和提高学生素质，但大学教师必须不断的学习、钻研和探讨知识，才能提高自己的专业知识和业务能力，才能更好的完成教学任务。因此大学教师还扮演着研究者的角色。
最后，在课堂组织中，大学教师还是一名服务者，这是由大学性质和教师的劳动特点所决定的。服务性是大学教师的基本特征，教师的劳动是以知识为桥梁，教学活动为载体，以教书育人为己任，教师是“学校服务”的生产者，学生通过消费这种“学校服务”达到获取知识的目的。实际上，学生的消费过程就是消费教师的劳动过程。从这个角度来看，教师的使命就是为了学生的成长发展，教学过程就是为学生服务的过程。另外，社会需要教师增强服务意识，大学教师应积极参加社会公共服务，研究成果转化，推动经济发展；同时培养学生成为新技术的应用者和新思想的倡导者；实现教学与科研最终满足社会实际发展需要的目标。
2 教师是大学课堂的管理者
传统的教育中，传递和继承已有科学文化知识是学校教育的主要任务。在这种环境下，教师在课堂教学过程中往往扮演着“课堂管理者”的角色。这种角色是建立在“主客体”二元对立教育模式基础上的。教师作为教育活动的主体对学生处于主动和管理的状态。因此，就要求教师在课堂组织和管理过程中需要有足够的“权利”，可以做到掌控课堂，保证课堂秩序和课堂教学的顺利进行。
然而，教师把自己置于课堂中心，以知识权威的“管理者”身份进行管理，容易产生独断和专制，忽视了学生的存在，忽视了学生精神世界的构建，压抑了学生的民主与平等，使教师成为了“课堂统治者”的代名词，使学校课堂成为凌驾于学生精神世界之上的存在。作为课堂教学活动的参与者，如果教师仅仅以“管理者”身份，组织开展课堂教学，就忽略了学生的主体地位和权利，忽视学生之间存在的个体差异，组织课堂教学过程中就无法调动学生的积极性，致使课堂教学变得死气沉沉，缺乏生机和活力，教师成为对知识传授的机器。而在这种单调乏味的课堂教学过程中，教师也不会体会到自己职业的快乐，更感受不到自我价值和意义的实现[7]。因此，教师在大学课堂的组织管理中，既要以管理者自居，保证良好的课堂秩序和课堂教学的顺利进行，又不能过分放大管理者的权威，需要考虑学生在课堂中的主体地位和权利，这就需要一个平等的对话者的角色来建立“师”与“生”、“教”与“学”之间的联系。因此教师在大学课堂的组织管理中还需要扮演“对话者”的角色。
“对话”具有丰富的哲学内涵，其本质属性在于它的生产性、建设性和创造性，而不是复制性和机械性的活动。“对话”既不是主观的，也不是客观的，而是在各自理解的基础上发展成的一种视界融合。“师”与“生”之间的“对话”是一个开放的动态交往过程，它的意义在于师生在“对话”的互动过程中不断地丰富。“对话”发生在师生自由的探讨和自发的讨论中。“对话”的过程中，对话双方在精神上才会有相互的碰撞和真正的回应，对话双方才真正的实现认知视界的融合。在教学组织与管理过程中，教师可以扮演“对话者”的角色，以对话的形式与学生进行交流，使课堂教学从“传递中心教学”向“对话中心教学”转换[8]，把课堂教学的整个过程转变成一种“师”与“生”平等交流、共同对话、互动和研究的过程。在这种情境中，教师和学生变成了教育活动的“复合主体”，共同进入对知识的探索与体验之中。在整个教学过程中，使教师与学生共同处于课堂的双向互动的变化之中。
大学课堂是学生接受教育、积累知识的主要方式之一，大学课堂组织与管理是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键。作为课堂组织与管理的实施者，教师发挥着不可替代的作用，扮演着重要的角色。在课堂组织与管理中，教师不仅要充当知识的引导者，还是先进科学技术的创造者，更是以知识服务于社会的贡献者；在课堂中，不仅要扮演权威的管理者，还要做沟通的对话者。作为一名教师，只有充分理解自己在课堂组织与管理过程中扮演的角色，并且能够在恰当的时候，有的放矢的使用这些角色，才能充分的调动学生的积极性，营造良好的课堂环境，达到提高教学质量的目的。
参考文献
[1]吴小鸥.问诊大学课堂教学[J].现代大学教育，2004（01）： 49-52.
[2]KOHLBERG L， MAYER R. Development as the Aim of Education [J]. Harvard Educational Review， 1972， 42（4）：
449-496.
[3]王文华.合理定位大学教师课堂角色提高教学效果[J]. 石油教育，2009（5）： 88-90.
[4]李娟娟.大学课堂的高效组织管理 [J]. 商， 2012（11）： 192-193.
[5]吴安利， 郝贠洪. 大学课堂组织教学的几点思考； proceedings of the 高等学校土木工程专业建设的研究与实践——第十届全国高校土木工程学院（系）院长（主任）工作研讨会， 中国湖南长沙， F， 2010 [C].
[6]POSNER G J. Field experience： Methods of reflective
teaching [M]. longman New York， 1989.
[7]孙式武. 初任教师课堂管理的误区及防范初探 [J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2009（8）： 150-152.
[8]冷宇. 从课堂管理者到共生互动的对话者[J].滁州职业技术学院学报，2006（2）： 67-69.
[关键词] 教师；角色；课堂组织与管理
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 10-0040-03
大学课堂是大学教育活动的主要形式，大学教育的各项任务和目标主要是通过大学课堂得以传播和实现。大学课堂是大学师生展示其学术思想、人格魅力、演绎其生命价值的一个非常重要的舞台。任何大学精神和思想，只有贯穿于课堂中，才能得到巩固和发展。课堂教学一直是大学教育活动的主要载体和必要形式，更是一切大学理念的出发点和落脚处。所以，大学课堂质量直接关系到大学生学习成效和未来的发展高度，直接决定了大学的成败得失和前途命运。
一 大学课堂顽疾
当前大学课堂存在一些疾病，如教学目标系统的缺失、“教学场”离衡、教学控制系统萎缩以及教学代谢系统的阻隔[1]。
教学目标系统的缺失具体表现为，大学课堂中往往忽视价值引导，学生主体性道德人格难以形成。科尔伯格指出：道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用，道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开[2]。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些存在不确定性的问题可激发学生的道德思维。但是在现实的大学课堂，由于缺乏对其精致细密的体会和认知，缺乏对学生成长的潜能和充满期待的内心世界的关注。往往在教学中不能科学对待客观存在的价值冲突，对学生进行引导，使其内心的矛盾冲突无法解决，主体性道德人格难以生成。忽视人文关怀，大学阶段对青年人来讲，是一个非常特殊而敏感的阶段。课堂教学是对学生进行心理健康教育的主渠道，但当前的教育缺乏适时、适度地把心理健康教育渗透在教学中。
教学均衡与离衡是教学所表现出来的两种状态。“教学场”失衡主要表现在：教学需要定位失当，学习行为大多数是迫于压力和无奈；教学行为模式化运作，教师的教育智慧没有充分展现。教学需要是一个复杂的问题，对这个问题的简单化理解会导致教学行为的不切实际。我国大学课堂主流教学具有很强的功利性，教育者和受教育者普遍以实利性的眼光来看待教育、从事教学，将接受高等教育的过程纯粹视为“就业准备的过程”。这种摆脱不了经济学视野的教学理念，使他们普遍染上了实用惟学、急功近利的通病，往往都是为了学生未来的需要而唯独不关心学生现在的需要。教学行为模式化运作表现在许多大学课堂上，教师千篇一律的教学行为，统一僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。把教学程式化了，也就是在阉割着课堂的鲜活的灵魂。刻板的行为替代多样化的行为，创新就无从谈起。教师未能将学生置于教学的出发点和核心地位，不能应学生而动，不能应课堂情境而变，课堂死气沉沉，缺乏生机和活力。
教学控制是教学系统良好运行的重要条件，是对整个教学及教学过程进行的调节和管理。我国的高等教育教学控制受到的重视程度有限，教学控制的效果不佳。主要表现在课堂管理权缺乏，不能采取动态优化的领导方式。教师是否可以依据课堂组织的发展状况和课堂管理风格决定自己不同的组织方式，如“民主”、“专制”和“放任”，形成自己的课堂领导方式与课堂情景的动态平衡。教学设计过细，教学“弹性区间”相对较少。许多教师在课堂上习惯于设计出精细提问，预定标准答案，分派不同环节的时间等典型传统教学风格。事实上大学学习所需要的教学环境似乎线条要粗得多。教学交往虚假，交互主体无法成为真正的对话者。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。
大学课堂教学中如果师生展开思想上的交锋和交流，在这个过程中学生可以学习到很多，教师本身也能获得很多的东西，对自己的四维也是很好的启发，但是在现实的大学课堂中，这种情形却很难发生。首先教学认知偏差，无法达到主体间的理解与视界融合。所谓的融合是指师生的知识、经验和认知过程重叠，交汇。而现实中教师所教授的内容是已知的，而学生对教师所教授的内容没有一定的经验背景和知识背景。师与生有着不同的“视界”，师生双方的“视界融合”过程就不可能实现。此外，教学的行为也过于单一，学生从获得表征到参与实践出现断裂。教学过程渐进，无法追逐知识前沿。也导致了教学代谢系统的阻隔。
二 大学课堂的教师角色
教师在教育系统中有着特殊的地位，在教育活动中扮演着重要的角色。人们通常用“教书育人”来概括教师的职业特点，但大学教师不同之处还在于教大学之书，育大学之人才，不仅担负着传道授业解惑的职业使命，也担负着为社会培养有用之材的社会使命，更担负着传承历史，明德天下的历史使命[3]。面对大学课堂存在的疾病及教师的特殊地位和角色特点，也决定了其在大学课堂组织与管理中所发挥的重要作用。
1 教师是大学课堂的组织者
课堂是传授知识的殿堂，大学课堂的组织是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键[4]。教师担当着教书育人的光荣职责，不仅要传授知识，还要在课堂组织过程中教育学生，使学生拥有健康的思想，高尚的人生观和世界观。因此教师在大学课堂的组织过程中要扮演非常重要的角色。
首先，教书育人是大学教师的光荣职责。因此，教育者是大学教师在大学课堂组织过程中最重要的角色，也是大学教师在教学活动中最基本的角色之一。回顾教育改革的历史，大学教师角色有诸多变化，但唯一不变的角色就是教育者，这是由教师的历史使命和核心价值所决定的，也是教师的主要职责。因此在课堂教学过程中，就要求教师首先要进行课前的细心备课，然后组织课堂教学，并且要对课堂的教学效果及时课后反思。 备课要先备教材。要严格的按照教学大纲开展教学内容，在充分消化教材的基础上，对教学内容按照了解、理解、熟练掌握等分等级安排学生掌握。知识的传授是教学成功的开端。了解教学内容的同时还要掌握学生的知识结构、学习态度、学习习惯和课堂理解能力等特征，然后有针对性的进行课堂内容和组织形式的设计。
如果课堂教学组织的得心应手，教学过程就会连贯，紧扣中心主题。学生会在老师的引导下主动地参与到教学活动中[5]。好的课堂教学源于好的教学设计。同时教学内容要有足够的教学信息量。一节课的教学信息量，应以学生恰好接受为宜，不宜过多亦不宜过少。作为教育者还要具有把握教学节奏和掌握教学技巧，这样才能保证良好的课堂教学效果。
Posner提出教师的成长为经验加上反思[6]。授课后对对教学内容、课堂板书、教学方式及组织形式等进行反思，及时发现错误和缺点，是提高教学质量的一个重要环节。
其次，大学教师是研究者。大学不仅承担培养高素质人才的使命，还担负着科学研究的重任。因此，大学教师不但要传递科学知识，而且还肩负着创新科学知识的任务。不仅要充分掌握所从事学科的知识，而且要及时掌握本学科的学术前沿和新动向。“研”与“教”是“源”与“流”的关系，是相辅相成的，大学教师首要任务虽然是传道、授业、解惑，传授学生知识，培养学生能力和提高学生素质，但大学教师必须不断的学习、钻研和探讨知识，才能提高自己的专业知识和业务能力，才能更好的完成教学任务。因此大学教师还扮演着研究者的角色。
最后，在课堂组织中，大学教师还是一名服务者，这是由大学性质和教师的劳动特点所决定的。服务性是大学教师的基本特征，教师的劳动是以知识为桥梁，教学活动为载体，以教书育人为己任，教师是“学校服务”的生产者，学生通过消费这种“学校服务”达到获取知识的目的。实际上，学生的消费过程就是消费教师的劳动过程。从这个角度来看，教师的使命就是为了学生的成长发展，教学过程就是为学生服务的过程。另外，社会需要教师增强服务意识，大学教师应积极参加社会公共服务，研究成果转化，推动经济发展；同时培养学生成为新技术的应用者和新思想的倡导者；实现教学与科研最终满足社会实际发展需要的目标。
2 教师是大学课堂的管理者
传统的教育中，传递和继承已有科学文化知识是学校教育的主要任务。在这种环境下，教师在课堂教学过程中往往扮演着“课堂管理者”的角色。这种角色是建立在“主客体”二元对立教育模式基础上的。教师作为教育活动的主体对学生处于主动和管理的状态。因此，就要求教师在课堂组织和管理过程中需要有足够的“权利”，可以做到掌控课堂，保证课堂秩序和课堂教学的顺利进行。
然而，教师把自己置于课堂中心，以知识权威的“管理者”身份进行管理，容易产生独断和专制，忽视了学生的存在，忽视了学生精神世界的构建，压抑了学生的民主与平等，使教师成为了“课堂统治者”的代名词，使学校课堂成为凌驾于学生精神世界之上的存在。作为课堂教学活动的参与者，如果教师仅仅以“管理者”身份，组织开展课堂教学，就忽略了学生的主体地位和权利，忽视学生之间存在的个体差异，组织课堂教学过程中就无法调动学生的积极性，致使课堂教学变得死气沉沉，缺乏生机和活力，教师成为对知识传授的机器。而在这种单调乏味的课堂教学过程中，教师也不会体会到自己职业的快乐，更感受不到自我价值和意义的实现[7]。因此，教师在大学课堂的组织管理中，既要以管理者自居，保证良好的课堂秩序和课堂教学的顺利进行，又不能过分放大管理者的权威，需要考虑学生在课堂中的主体地位和权利，这就需要一个平等的对话者的角色来建立“师”与“生”、“教”与“学”之间的联系。因此教师在大学课堂的组织管理中还需要扮演“对话者”的角色。
“对话”具有丰富的哲学内涵，其本质属性在于它的生产性、建设性和创造性，而不是复制性和机械性的活动。“对话”既不是主观的，也不是客观的，而是在各自理解的基础上发展成的一种视界融合。“师”与“生”之间的“对话”是一个开放的动态交往过程，它的意义在于师生在“对话”的互动过程中不断地丰富。“对话”发生在师生自由的探讨和自发的讨论中。“对话”的过程中，对话双方在精神上才会有相互的碰撞和真正的回应，对话双方才真正的实现认知视界的融合。在教学组织与管理过程中，教师可以扮演“对话者”的角色，以对话的形式与学生进行交流，使课堂教学从“传递中心教学”向“对话中心教学”转换[8]，把课堂教学的整个过程转变成一种“师”与“生”平等交流、共同对话、互动和研究的过程。在这种情境中，教师和学生变成了教育活动的“复合主体”，共同进入对知识的探索与体验之中。在整个教学过程中，使教师与学生共同处于课堂的双向互动的变化之中。
大学课堂是学生接受教育、积累知识的主要方式之一，大学课堂组织与管理是教学实施的重要途径，是提高教学质量的关键。作为课堂组织与管理的实施者，教师发挥着不可替代的作用，扮演着重要的角色。在课堂组织与管理中，教师不仅要充当知识的引导者，还是先进科学技术的创造者，更是以知识服务于社会的贡献者；在课堂中，不仅要扮演权威的管理者，还要做沟通的对话者。作为一名教师，只有充分理解自己在课堂组织与管理过程中扮演的角色，并且能够在恰当的时候，有的放矢的使用这些角色，才能充分的调动学生的积极性，营造良好的课堂环境，达到提高教学质量的目的。
参考文献
[1]吴小鸥.问诊大学课堂教学[J].现代大学教育，2004（01）： 49-52.
[2]KOHLBERG L， MAYER R. Development as the Aim of Education [J]. Harvard Educational Review， 1972， 42（4）：
449-496.
[3]王文华.合理定位大学教师课堂角色提高教学效果[J]. 石油教育，2009（5）： 88-90.
[4]李娟娟.大学课堂的高效组织管理 [J]. 商， 2012（11）： 192-193.
[5]吴安利， 郝贠洪. 大学课堂组织教学的几点思考； proceedings of the 高等学校土木工程专业建设的研究与实践——第十届全国高校土木工程学院（系）院长（主任）工作研讨会， 中国湖南长沙， F， 2010 [C].
[6]POSNER G J. Field experience： Methods of reflective
teaching [M]. longman New York， 1989.
[7]孙式武. 初任教师课堂管理的误区及防范初探 [J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2009（8）： 150-152.
[8]冷宇. 从课堂管理者到共生互动的对话者[J].滁州职业技术学院学报，2006（2）： 67-69.