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[摘要] 教育管理研究者的研究立场,关涉到研究到底为谁服务这一根本问题;而价值伦理取向，则涉及教育管理研究者对于研究所持有的态度、观念和假设。教育管理研究者在研究立场上,应广泛地反映和代表全体教育利益相关者的利益;在价值伦理取向上,在坦承它对整个过程及研究结论产生影响的前提下，应有意识地将其用来规范和指导个人的研究行为。
[关键词] 教育管理研究者； 研究立场； 价值伦理取向
[中图分类号] G47[文献标识码]A[文章编号] 1002－2384（2006）02－0021－ 03
教育管理研究者，主要是指那些在大学、学院或者教育科研机构中以教育管理学科的教学和科研为主业的专业人员。他们的职责和任务在于帮助人们认识和理解教育管理现象，进而探寻符合人之本性的能体现社会正确发展方向的教育管理工作之道。这支专业队伍要想诚实而有效地履行职责、发挥作用，其研究立场和价值伦理取向的确立与选择,无疑成为一个我们必须面对和申明的重大问题。因为,研究立场关涉到研究到底为谁服务这一根本问题；而价值伦理取向，则涉及教育管理研究者对于研究所持有的态度、观念和假设。
关于教育管理研究到底为什么人服务的问题，并不像有的人想像的那样，是一个纯粹“务虚”的问题，相反，它是一个很具体、很实在，并亟待澄清的现实问题。
教育管理研究者在面对不同观点、彼此对立的利益冲突时，应该为谁说话，代表谁的利益？这些问题常常会使其卷入漩涡，并令他们苦恼不已。有些重大的教育政策和改革，往往涉及不同人群的利益及其分配，涉及思想观念的对立和冲突。还有一些问题，可能涉及具有争议事物的安排方式及问题解决的顺序。面对这些困境，研究者明确自己到底代表谁的利益和谁的观点，就显得异常重要了。研究者在作出选择时，通常会受到一些有势力、掌握着各种资源的利益团体的影响，以致自觉或不自觉地优先考虑社会中强势者的愿望和要求。同时，教育管理研究者也必然会有符合自身需要的特定利益。这使教育管理研究者在研究过程中，可能出于维护私利的考虑，而作出一些不符合职业道德要求的选择。更严重的是，教育管理研究者因其特殊的地位，还可能将符合自身利益或者某方利益的观点、方案及对策，以一种“客观性知识”的面孔展示出来，从而给竞争者或者不遵从者以巨大的压力。
这里的关键问题在于，为某些政策措施和理论主张提供合法性支撑的所谓“客观性知识”和“客观性结论”这一观点，本身就值得深究。美国社会学家华勒斯坦等人曾指出，“所谓的客观知识，其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力人的知识”而已，“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。”[1]如果华勒斯坦等人的这一看法符合实际情况，如果教育管理研究无法避免研究立场和价值伦理的干预，那是否就意味着教育管理研究者的研究纯粹成为了一种“私见”，而不再值得人们信赖了呢？对于这个问题，笔者的观点是：人们必须首先在思想上消除“只有客观的研究和结论，才是真实的和可信的”这一迷信。实际上，真实的和可信的东西并不一定都是人们能够见到的，更不必然都是客观的。说某种研究不是中立的或某种观点不是客观的，并不意味着这种观点必定就是不可信的或者不是真实的。须知，可信的或者真实的东西，并不必定都是客观的。主观世界同样可以让人觉得真实，值得信任。主观的东西并不必然就是信口开河、任意瞎想。相反，任何个人的主张和观点都是在一定的社会背景中形成和出现的，要在一定程度上符合当时人们所共同遵从的价值规范和思想意识。这种共同的价值规范和思想意识，即是维护人们共同行动并达成理解的集体意识和无意识。正是从这个意义上说，笔者认为，如果非要说教育管理研究具有什么客观性的话，这种客观性也只能是一种主观意味很浓的客观性。当然，笔者同意这种客观性说法的另一个意图是，它可能有利于促使教育管理研究者更加自觉地认识和把握自己的研究立场和价值伦理主张，并敦促他们对这种立场和主张之合理性自觉地开展批判反思。
在教育管理研究过程中，这种受研究者研究立场和价值伦理取向制约的特点并不可怕，可怕的是人们对这种研究立场和价值伦理主张有意地予以遮掩，让批判反思缺席。
笔者认为，既然整个研究过程及其结果都无法摆脱教育管理研究者个人的研究立场和价值伦理取向的影响，那就不如将这种具有“缄默”特征的立场和取向公之于众，并在一种公开化的社会监督和审视下，用其指导和规范教育管理研究者的研究行为。具体言之，它主要表现在两方面：
首先，在研究立场上，也就是在教育管理研究者应代表谁的利益这一问题上，笔者的看法是：教育管理研究者应广泛地反映和代表全体教育利益相关者的利益，并在这些利益遭遇冲突和对立时，通过有理有据的研究，为人们提供满意的选择与指导。所谓教育利益相关者，是指“能够共享学区或学校教育资源和利益的个人和团体”。[2]主要包括校长、教师、学生及其家长和社会团体等。所谓反映和代表教育利益相关者的利益，一方面是指，当这些利益相关者的利益遭遇其他社会强势集团的干扰和侵害时，教育管理研究者要有敢为人先的精神，要明确表明自己的态度和主张。另一方面是指，当教育利益相关者内部在利益方面产生冲突和对立时，特别是当某些群体为了获取自身利益而不惜牺牲学生利益的时候，教育管理研究者必须旗帜鲜明地申明自己的主张，从而确保最大可能地代表学生群体的利益。因为，在全体教育利益相关者中，核心群体是学生。学生利益是教育利益相关者中的核心利益。教育管理研究者在面对各种利益纷争与冲突时，特别是当其他群体或个人利益的获得有损于学生的根本利益时，最大程度地反映学生群体的利益，就成为教育管理研究者义不容辞的责任。当然，这样说并不必然要求教育管理研究者一定以“斗争”的哲学来处理这些利益的冲突；相反，我们特别希望教育管理研究者在面对和处理各种矛盾与冲突时，能够充分认识到我国当下构建和谐社会的重要性和紧迫性，能以“和而不同”的和谐理念，来处理不同教育利益相关者所面对的利益冲突。
其次，教育管理研究者在坦承价值伦理取向对整个过程及研究结论产生影响的前提下，应有意识地将其用来规范和指导个人的研究行为。笔者认为，纯粹中立的教育管理研究者是根本不存在的。教育管理研究者无论是在研究问题的选择、研究资料的收集与分析方面，还是在研究方法的选择和应用以及研究结论的形成方面，皆存在一个价值伦理的融入和干涉问题。华勒斯坦等人曾明确指出：“对社会现实进行照相式的再现是不可能的。一切数据都是从现实中挑选出来的，这种选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受到特定群体所持立场的过滤。”[3]这种价值伦理对教育管理研究的影响，不仅体现在质性的实地研究中，也同样体现在以科学面孔出现的量化研究中。就实地研究而言，实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约。正如美国学者坎普兰所指出的那样：实地研究总是要受到行动逻辑[4]的影响。“行动逻辑”决定了实地研究者怎样将资料转换成结论，决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。就量化研究而言，著名教育管理学家格林菲德也曾深刻地揭示过数字和量化研究本身所隐含的主观性，以及研究者如何借助数字和统计学知识为自己立言的问题。他曾明确地指出：在那些被视为客观的方法中，存在着大量的主观因素。它以表面的力量吸引人，却排斥问题、隐藏事实。面对生活世界时，它并不像其表面看起来的那样有说服力。数字完全可能毫无用处，却很容易让人着魔。格林菲德自20世纪60年代末，就开始反思科学的本质，他如此说道：“那些所谓客观的量化分析中，存在着大量的主观因素。因素分析作为其中的一个重要工具，就存在着许多问题，多重回归分析也是如此。譬如说因素分析，就无法使我们获得一个独一无二的结果。结果只是研究者强加的，而其解释，也是由研究者所决定的。在多重回归分析中，像变量的排列顺序，就对研究结果具有至关重要的影响。我们知道，这种顺序是主观决定的。譬如美国学者科尔曼在其社会均等的研究中认为，变量排列顺序几乎改变了所有相关因素的价值。” “事实上，由量化方法所形成的很多结论被视之为真理，其实只是一些想像的梦境而已。”[5]
当然，教育管理研究者的研究立场和价值伦理取向对于教育管理研究的影响，并不是以一种线性的决定与被决定的方式简单地表现出来的。
一方面，研究者的研究立场和价值伦理取向，对于教育管理研究及其结果的影响，在一定程度上表明了教育管理研究的人为性，或者说是研究的主体性。
另一方面，这种人为性或者主体性，也并不意味着教育管理研究就是完全随意的，是一种“肆意妄为”；相反，这种人为性和主体性，也只能是在特定的社会文化背景中，被逐渐地建构起来的。正因此，这种人为性和主体性，也就不能不烙上相应的时代特征和区域特征。在当代社会中，一个教育管理研究者选择什么样的问题予以研究，其研究兴趣会逐渐转向哪些方面……都会受到环境的制约。从小处说，要受到他所在单位制定的相关科研措施的影响。从大处说，则势必受到他所在省市和国家制定的评奖制度、科研项目、论文发表等宏观政策的制约。当下，那种“两耳不闻窗外事”、纯粹出于个人兴趣的研究者，是少之又少了。因为，社会为他们提供的生存空间越来越狭小。如今，工作于大学和学院的研究者，很少有人能自信地说：我的研究很少或者从未受到过国家科研立项导向、成果评奖制度等的影响。
同时，教育管理研究者在研究兴趣和范围上所表现出来的区域性，也同样值得人们关注。我国尽管是一个中央集权制的国家，宏观政策具有高度的统一性和一致性，但是，来自不同类型的组织以及不同地区的教育管理研究者，在研究兴趣和研究范围上，还是表现出较为明显的不同。譬如：在所关注的教育管理问题以及所采用的研究方法上，那些来自于师范大学和综合性大学的教育管理研究者，就常常明显有异于那些来自于省市教育学院的教育管理研究者。又如：华东地区的教育管理研究者，可能更多地关注国外教育管理的成功经验和进展，关注我国发达地区的学校管理改革；而来自中西部地区的教育管理研究者，则可能更多地关注不发达地区的教育改革和发展问题，如关注留守儿童的教育和管理问题等。不仅如此，有些研究者可能较多地关注历史问题，或者偏爱从历史的角度提出管理问题；有的研究者，则更喜欢从现实的角度思考管理问题；还有一些教育管理研究者更侧重从未来的角度探讨管理问题……这些情况从多方面表明：教育管理研究，并非是一种不可琢磨的纯粹偶发的随机性行为；相反，它是一个具有一定规则的、受多种力量综合影响的、多向度的社会建构过程。
总之，教育管理研究者在研究立场上应广泛地反映并代表全体教育利益相关者的利益，特别是代表作为教育利益相关者核心群体的学生的利益；在价值伦理取向上必须明确纯粹中立的研究者及其研究是根本不存在的，教育管理研究者要反思自己所秉持的价值伦理观，并以符合时代需要的价值伦理观来规范和指导个人的研究工作。
注释：
[1][3] 华勒斯坦等.开放社会科学：重建社会科学报告书 [M] .北京：生活·知识·读书三联书店，1997.
[2] 张新平.对校长职业化的若干思考[J].教育实验与研究，2004，(4).
[4] See also Robert B. Everhart, Fieldwork Methodology in Educational Administration. In Norman J. Boyan Ed., Handbook of Research on Educational Administration. Longman Inc., 1988, p.705.
[5] Thomas Greenfield and Peter Ribbins, Greenfield on Educational Administration: Towards a Humane Science, Routlege, London, 1993, pp.236-237.
（编辑张 葳）
[关键词] 教育管理研究者； 研究立场； 价值伦理取向
[中图分类号] G47[文献标识码]A[文章编号] 1002－2384（2006）02－0021－ 03
教育管理研究者，主要是指那些在大学、学院或者教育科研机构中以教育管理学科的教学和科研为主业的专业人员。他们的职责和任务在于帮助人们认识和理解教育管理现象，进而探寻符合人之本性的能体现社会正确发展方向的教育管理工作之道。这支专业队伍要想诚实而有效地履行职责、发挥作用，其研究立场和价值伦理取向的确立与选择,无疑成为一个我们必须面对和申明的重大问题。因为,研究立场关涉到研究到底为谁服务这一根本问题；而价值伦理取向，则涉及教育管理研究者对于研究所持有的态度、观念和假设。
关于教育管理研究到底为什么人服务的问题，并不像有的人想像的那样，是一个纯粹“务虚”的问题，相反，它是一个很具体、很实在，并亟待澄清的现实问题。
教育管理研究者在面对不同观点、彼此对立的利益冲突时，应该为谁说话，代表谁的利益？这些问题常常会使其卷入漩涡，并令他们苦恼不已。有些重大的教育政策和改革，往往涉及不同人群的利益及其分配，涉及思想观念的对立和冲突。还有一些问题，可能涉及具有争议事物的安排方式及问题解决的顺序。面对这些困境，研究者明确自己到底代表谁的利益和谁的观点，就显得异常重要了。研究者在作出选择时，通常会受到一些有势力、掌握着各种资源的利益团体的影响，以致自觉或不自觉地优先考虑社会中强势者的愿望和要求。同时，教育管理研究者也必然会有符合自身需要的特定利益。这使教育管理研究者在研究过程中，可能出于维护私利的考虑，而作出一些不符合职业道德要求的选择。更严重的是，教育管理研究者因其特殊的地位，还可能将符合自身利益或者某方利益的观点、方案及对策，以一种“客观性知识”的面孔展示出来，从而给竞争者或者不遵从者以巨大的压力。
这里的关键问题在于，为某些政策措施和理论主张提供合法性支撑的所谓“客观性知识”和“客观性结论”这一观点，本身就值得深究。美国社会学家华勒斯坦等人曾指出，“所谓的客观知识，其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力人的知识”而已，“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。”[1]如果华勒斯坦等人的这一看法符合实际情况，如果教育管理研究无法避免研究立场和价值伦理的干预，那是否就意味着教育管理研究者的研究纯粹成为了一种“私见”，而不再值得人们信赖了呢？对于这个问题，笔者的观点是：人们必须首先在思想上消除“只有客观的研究和结论，才是真实的和可信的”这一迷信。实际上，真实的和可信的东西并不一定都是人们能够见到的，更不必然都是客观的。说某种研究不是中立的或某种观点不是客观的，并不意味着这种观点必定就是不可信的或者不是真实的。须知，可信的或者真实的东西，并不必定都是客观的。主观世界同样可以让人觉得真实，值得信任。主观的东西并不必然就是信口开河、任意瞎想。相反，任何个人的主张和观点都是在一定的社会背景中形成和出现的，要在一定程度上符合当时人们所共同遵从的价值规范和思想意识。这种共同的价值规范和思想意识，即是维护人们共同行动并达成理解的集体意识和无意识。正是从这个意义上说，笔者认为，如果非要说教育管理研究具有什么客观性的话，这种客观性也只能是一种主观意味很浓的客观性。当然，笔者同意这种客观性说法的另一个意图是，它可能有利于促使教育管理研究者更加自觉地认识和把握自己的研究立场和价值伦理主张，并敦促他们对这种立场和主张之合理性自觉地开展批判反思。
在教育管理研究过程中，这种受研究者研究立场和价值伦理取向制约的特点并不可怕，可怕的是人们对这种研究立场和价值伦理主张有意地予以遮掩，让批判反思缺席。
笔者认为，既然整个研究过程及其结果都无法摆脱教育管理研究者个人的研究立场和价值伦理取向的影响，那就不如将这种具有“缄默”特征的立场和取向公之于众，并在一种公开化的社会监督和审视下，用其指导和规范教育管理研究者的研究行为。具体言之，它主要表现在两方面：
首先，在研究立场上，也就是在教育管理研究者应代表谁的利益这一问题上，笔者的看法是：教育管理研究者应广泛地反映和代表全体教育利益相关者的利益，并在这些利益遭遇冲突和对立时，通过有理有据的研究，为人们提供满意的选择与指导。所谓教育利益相关者，是指“能够共享学区或学校教育资源和利益的个人和团体”。[2]主要包括校长、教师、学生及其家长和社会团体等。所谓反映和代表教育利益相关者的利益，一方面是指，当这些利益相关者的利益遭遇其他社会强势集团的干扰和侵害时，教育管理研究者要有敢为人先的精神，要明确表明自己的态度和主张。另一方面是指，当教育利益相关者内部在利益方面产生冲突和对立时，特别是当某些群体为了获取自身利益而不惜牺牲学生利益的时候，教育管理研究者必须旗帜鲜明地申明自己的主张，从而确保最大可能地代表学生群体的利益。因为，在全体教育利益相关者中，核心群体是学生。学生利益是教育利益相关者中的核心利益。教育管理研究者在面对各种利益纷争与冲突时，特别是当其他群体或个人利益的获得有损于学生的根本利益时，最大程度地反映学生群体的利益，就成为教育管理研究者义不容辞的责任。当然，这样说并不必然要求教育管理研究者一定以“斗争”的哲学来处理这些利益的冲突；相反，我们特别希望教育管理研究者在面对和处理各种矛盾与冲突时，能够充分认识到我国当下构建和谐社会的重要性和紧迫性，能以“和而不同”的和谐理念，来处理不同教育利益相关者所面对的利益冲突。
其次，教育管理研究者在坦承价值伦理取向对整个过程及研究结论产生影响的前提下，应有意识地将其用来规范和指导个人的研究行为。笔者认为，纯粹中立的教育管理研究者是根本不存在的。教育管理研究者无论是在研究问题的选择、研究资料的收集与分析方面，还是在研究方法的选择和应用以及研究结论的形成方面，皆存在一个价值伦理的融入和干涉问题。华勒斯坦等人曾明确指出：“对社会现实进行照相式的再现是不可能的。一切数据都是从现实中挑选出来的，这种选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受到特定群体所持立场的过滤。”[3]这种价值伦理对教育管理研究的影响，不仅体现在质性的实地研究中，也同样体现在以科学面孔出现的量化研究中。就实地研究而言，实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约。正如美国学者坎普兰所指出的那样：实地研究总是要受到行动逻辑[4]的影响。“行动逻辑”决定了实地研究者怎样将资料转换成结论，决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。就量化研究而言，著名教育管理学家格林菲德也曾深刻地揭示过数字和量化研究本身所隐含的主观性，以及研究者如何借助数字和统计学知识为自己立言的问题。他曾明确地指出：在那些被视为客观的方法中，存在着大量的主观因素。它以表面的力量吸引人，却排斥问题、隐藏事实。面对生活世界时，它并不像其表面看起来的那样有说服力。数字完全可能毫无用处，却很容易让人着魔。格林菲德自20世纪60年代末，就开始反思科学的本质，他如此说道：“那些所谓客观的量化分析中，存在着大量的主观因素。因素分析作为其中的一个重要工具，就存在着许多问题，多重回归分析也是如此。譬如说因素分析，就无法使我们获得一个独一无二的结果。结果只是研究者强加的，而其解释，也是由研究者所决定的。在多重回归分析中，像变量的排列顺序，就对研究结果具有至关重要的影响。我们知道，这种顺序是主观决定的。譬如美国学者科尔曼在其社会均等的研究中认为，变量排列顺序几乎改变了所有相关因素的价值。” “事实上，由量化方法所形成的很多结论被视之为真理，其实只是一些想像的梦境而已。”[5]
当然，教育管理研究者的研究立场和价值伦理取向对于教育管理研究的影响，并不是以一种线性的决定与被决定的方式简单地表现出来的。
一方面，研究者的研究立场和价值伦理取向，对于教育管理研究及其结果的影响，在一定程度上表明了教育管理研究的人为性，或者说是研究的主体性。
另一方面，这种人为性或者主体性，也并不意味着教育管理研究就是完全随意的，是一种“肆意妄为”；相反，这种人为性和主体性，也只能是在特定的社会文化背景中，被逐渐地建构起来的。正因此，这种人为性和主体性，也就不能不烙上相应的时代特征和区域特征。在当代社会中，一个教育管理研究者选择什么样的问题予以研究，其研究兴趣会逐渐转向哪些方面……都会受到环境的制约。从小处说，要受到他所在单位制定的相关科研措施的影响。从大处说，则势必受到他所在省市和国家制定的评奖制度、科研项目、论文发表等宏观政策的制约。当下，那种“两耳不闻窗外事”、纯粹出于个人兴趣的研究者，是少之又少了。因为，社会为他们提供的生存空间越来越狭小。如今，工作于大学和学院的研究者，很少有人能自信地说：我的研究很少或者从未受到过国家科研立项导向、成果评奖制度等的影响。
同时，教育管理研究者在研究兴趣和范围上所表现出来的区域性，也同样值得人们关注。我国尽管是一个中央集权制的国家，宏观政策具有高度的统一性和一致性，但是，来自不同类型的组织以及不同地区的教育管理研究者，在研究兴趣和研究范围上，还是表现出较为明显的不同。譬如：在所关注的教育管理问题以及所采用的研究方法上，那些来自于师范大学和综合性大学的教育管理研究者，就常常明显有异于那些来自于省市教育学院的教育管理研究者。又如：华东地区的教育管理研究者，可能更多地关注国外教育管理的成功经验和进展，关注我国发达地区的学校管理改革；而来自中西部地区的教育管理研究者，则可能更多地关注不发达地区的教育改革和发展问题，如关注留守儿童的教育和管理问题等。不仅如此，有些研究者可能较多地关注历史问题，或者偏爱从历史的角度提出管理问题；有的研究者，则更喜欢从现实的角度思考管理问题；还有一些教育管理研究者更侧重从未来的角度探讨管理问题……这些情况从多方面表明：教育管理研究，并非是一种不可琢磨的纯粹偶发的随机性行为；相反，它是一个具有一定规则的、受多种力量综合影响的、多向度的社会建构过程。
总之，教育管理研究者在研究立场上应广泛地反映并代表全体教育利益相关者的利益，特别是代表作为教育利益相关者核心群体的学生的利益；在价值伦理取向上必须明确纯粹中立的研究者及其研究是根本不存在的，教育管理研究者要反思自己所秉持的价值伦理观，并以符合时代需要的价值伦理观来规范和指导个人的研究工作。
注释：
[1][3] 华勒斯坦等.开放社会科学：重建社会科学报告书 [M] .北京：生活·知识·读书三联书店，1997.
[2] 张新平.对校长职业化的若干思考[J].教育实验与研究，2004，(4).
[4] See also Robert B. Everhart, Fieldwork Methodology in Educational Administration. In Norman J. Boyan Ed., Handbook of Research on Educational Administration. Longman Inc., 1988, p.705.
[5] Thomas Greenfield and Peter Ribbins, Greenfield on Educational Administration: Towards a Humane Science, Routlege, London, 1993, pp.236-237.
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