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摘要：新课程实施以来，中学数学课堂教学应以教师为主导，学生为主体，努力深化教育改革，提高教学质量。高效教学模式让学生从学习中学会学习，从尝试中学会探索，从探索中学会发现，从参与中得到发展。
关键词：数学教学;教学模式;实践;反思
新理念强调要尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，最终把学生培养成能用数学认识指导实践活动的社会主体。但是，我们也要注意防止认识上的片面性和实践上的极端化，走出误区。真正在教学活动中，通过合理有效地教学方法、教学模式，科学设计课堂流程，有目的、有组织地激发引导学生，经过自探、自悟、自得，从而使学生自主地、能动地，创造性地实现自我身心连续不断的积极变化，促使自我独立而稳固的数学思维品质和数学能力素养的形成。
一、处理好传统与现代的的关系
学生的主体性体现得如何？
他们难有阅读、思考、反馈（尽管也让学生象征性地思考了，学生表演“回答”也非常到位），更谈不上自探、自悟、自得，或者思考。在这种“繁忙”的教学过程中，学生究竟能接受多少、理解多少、积累沉淀多少？课堂教学，更主要的是学生的学习过程，说到底是心与心的交流、思维与思维的撞击过程，这个交流过程应该是“惑、感、思、悟”的过程，这个交流的手段应该是语言文字、数学符号、多媒体的共同参与，多媒体的介入是为了使课堂教学更有形象性、可视性，扩展教学容量，但它只应起辅助作用。我们可以让多媒体去锦上添花，而不应该让它去喧宾夺主。
另外，如果为了追求课堂“活”而将大量的形式充斥了课堂，没有很好地去把握住要解决的根本问题，体会到数学知识的本质。即如何让学生自主学习，真正意义上的让学生在学习过程中去自探、自省、自悟，而是在教学方式、教学手段和方法上做文章，为一节公开课，大包装、大容量、多样式。甚至恨不得把各种教学方法都展示一遍。那是对新理念的曲解。面面俱到就是面面不到。
二、接受性学习与探究性学习的协调
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、被动性、依赖性上，导致过分突出和强凋接受与掌握，贬低和冷落探究与发现，这样课堂中教与学的关系是我讲，你听;我问，你答;我给，你收;使得学生思维能力的培养以及发现学习处于弱势地位，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这样的学习必然会窒息学生的学习兴趣和热情。探究学习把学习建立在人的能动性、自主性和创造性之上，学习过程中的发现、探究、研究等认识活动得到凸显，提倡探究学习对于学生的终身发展具有深远意义。这样，我们是否就能把探究学习看成学生学习最为重要，甚至是唯一的方式，并将探究学习与接受学习分别等同于“意义学习”与“无意义学习”？
当然，“探究性学习”的重要性是明显的，但并不排斥、贬低“接受性学习”的价值。应当看到，这两种学习方式各有所长：“探究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处;而“接受性学习”在积累间接经验、传递系统的学科知识方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。可以说，接受学习和探究学习作为两种对立的学习方式，在人的自能发展中都有存在的价值，是相辅相成、缺一不可的。
三、过程与结论孰轻孰重
我们知道，传统的数学课堂教学强调向学生灌输知识和技能，重结论、轻过程，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，这就从源头剥离了知识和智能的内在联系，用知识的掌握、技能的娴熟来代替思维品质的提升、能力素养的培养。这样的教学实际上是对学生智慧的扼杀，必然对学生个性的发展失去教育应有的功能，导致教育的缺陷。
新课程背景下的课堂教学应是注重“互动、过程、结果”。重过程的目的是为了获得更好的结果，而不是不要结果。重过程轻结论的教学只会使学生对问题悬而未决，降低课堂教学效率，教學任务的完成难以保证。结论与过程有机结合才能体现数学的整体内涵和思想，数学教学只有结论与过程并重，才能有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科如识结构，才能使学生的理智过程和整个精神世界得到实质性的发展，能力素养得到提升。
四、达成预设与生成的统一
课堂教学从本质上讲就是预设和生成的矛盾统一体。教师课前需要备课，需要预设教学效果，当预设与生成不能统一时，我们怎么办？我们课堂上经常会遇到由于自己的主观意识和对学习者原有经验的预料不足，容易造成教学方案的预设情况与课堂教学真实情境的脱节。是按照预设方案忠实地加以实施，排斥学生的个性思考，限制学生对预设目标的超越，强行按“预设”方案进行？还是从生成的效果出发，珍惜学生的思维“火花”，利用教学智慧有效引导学生处理矛盾，从而达到教学目的？答案是明显的。学生的创造智慧不能泯灭其中。当生成的新情境和新的课程资源不能和教师预设的结果一致时，这也是正常的。学生往往是带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂教学的，这就使教学课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性。数学教学不能过分拘泥于预设的固定不变的程式，应当开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验。因此，新课程标准特别强调数学教学是师生互动生成的过程，课堂要呈现出更大的开放性。
总之，在新课堂上，教学过程不应该是一成不变僵化呆板的模式，而应该是一个随机应变的模式，应遵循学生认知的曲线、思维的张弛、情绪的起伏，从而生成新的教育资源，以多变的教育机智调整教学环节，处理好各种关系，完成教学任务，如此，课堂才会充满主动学习的气息。
参考文献：
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988.
[2]武多义.有关数学教学模式问题的若干思考[J].数学教育学报，2001（11）.
[3]夏慧贤.当代中小学教学模式研究[M].桂林：广西教育出版社，2001.
关键词：数学教学;教学模式;实践;反思
新理念强调要尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，最终把学生培养成能用数学认识指导实践活动的社会主体。但是，我们也要注意防止认识上的片面性和实践上的极端化，走出误区。真正在教学活动中，通过合理有效地教学方法、教学模式，科学设计课堂流程，有目的、有组织地激发引导学生，经过自探、自悟、自得，从而使学生自主地、能动地，创造性地实现自我身心连续不断的积极变化，促使自我独立而稳固的数学思维品质和数学能力素养的形成。
一、处理好传统与现代的的关系
学生的主体性体现得如何？
他们难有阅读、思考、反馈（尽管也让学生象征性地思考了，学生表演“回答”也非常到位），更谈不上自探、自悟、自得，或者思考。在这种“繁忙”的教学过程中，学生究竟能接受多少、理解多少、积累沉淀多少？课堂教学，更主要的是学生的学习过程，说到底是心与心的交流、思维与思维的撞击过程，这个交流过程应该是“惑、感、思、悟”的过程，这个交流的手段应该是语言文字、数学符号、多媒体的共同参与，多媒体的介入是为了使课堂教学更有形象性、可视性，扩展教学容量，但它只应起辅助作用。我们可以让多媒体去锦上添花，而不应该让它去喧宾夺主。
另外，如果为了追求课堂“活”而将大量的形式充斥了课堂，没有很好地去把握住要解决的根本问题，体会到数学知识的本质。即如何让学生自主学习，真正意义上的让学生在学习过程中去自探、自省、自悟，而是在教学方式、教学手段和方法上做文章，为一节公开课，大包装、大容量、多样式。甚至恨不得把各种教学方法都展示一遍。那是对新理念的曲解。面面俱到就是面面不到。
二、接受性学习与探究性学习的协调
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、被动性、依赖性上，导致过分突出和强凋接受与掌握，贬低和冷落探究与发现，这样课堂中教与学的关系是我讲，你听;我问，你答;我给，你收;使得学生思维能力的培养以及发现学习处于弱势地位，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这样的学习必然会窒息学生的学习兴趣和热情。探究学习把学习建立在人的能动性、自主性和创造性之上，学习过程中的发现、探究、研究等认识活动得到凸显，提倡探究学习对于学生的终身发展具有深远意义。这样，我们是否就能把探究学习看成学生学习最为重要，甚至是唯一的方式，并将探究学习与接受学习分别等同于“意义学习”与“无意义学习”？
当然，“探究性学习”的重要性是明显的，但并不排斥、贬低“接受性学习”的价值。应当看到，这两种学习方式各有所长：“探究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处;而“接受性学习”在积累间接经验、传递系统的学科知识方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。可以说，接受学习和探究学习作为两种对立的学习方式，在人的自能发展中都有存在的价值，是相辅相成、缺一不可的。
三、过程与结论孰轻孰重
我们知道，传统的数学课堂教学强调向学生灌输知识和技能，重结论、轻过程，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，这就从源头剥离了知识和智能的内在联系，用知识的掌握、技能的娴熟来代替思维品质的提升、能力素养的培养。这样的教学实际上是对学生智慧的扼杀，必然对学生个性的发展失去教育应有的功能，导致教育的缺陷。
新课程背景下的课堂教学应是注重“互动、过程、结果”。重过程的目的是为了获得更好的结果，而不是不要结果。重过程轻结论的教学只会使学生对问题悬而未决，降低课堂教学效率，教學任务的完成难以保证。结论与过程有机结合才能体现数学的整体内涵和思想，数学教学只有结论与过程并重，才能有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科如识结构，才能使学生的理智过程和整个精神世界得到实质性的发展，能力素养得到提升。
四、达成预设与生成的统一
课堂教学从本质上讲就是预设和生成的矛盾统一体。教师课前需要备课，需要预设教学效果，当预设与生成不能统一时，我们怎么办？我们课堂上经常会遇到由于自己的主观意识和对学习者原有经验的预料不足，容易造成教学方案的预设情况与课堂教学真实情境的脱节。是按照预设方案忠实地加以实施，排斥学生的个性思考，限制学生对预设目标的超越，强行按“预设”方案进行？还是从生成的效果出发，珍惜学生的思维“火花”，利用教学智慧有效引导学生处理矛盾，从而达到教学目的？答案是明显的。学生的创造智慧不能泯灭其中。当生成的新情境和新的课程资源不能和教师预设的结果一致时，这也是正常的。学生往往是带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂教学的，这就使教学课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性。数学教学不能过分拘泥于预设的固定不变的程式，应当开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验。因此，新课程标准特别强调数学教学是师生互动生成的过程，课堂要呈现出更大的开放性。
总之，在新课堂上，教学过程不应该是一成不变僵化呆板的模式，而应该是一个随机应变的模式，应遵循学生认知的曲线、思维的张弛、情绪的起伏，从而生成新的教育资源，以多变的教育机智调整教学环节，处理好各种关系，完成教学任务，如此，课堂才会充满主动学习的气息。
参考文献：
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988.
[2]武多义.有关数学教学模式问题的若干思考[J].数学教育学报，2001（11）.
[3]夏慧贤.当代中小学教学模式研究[M].桂林：广西教育出版社，2001.