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摘要：百年来，教育哲学的发展是在与教育学的纠缠中踯躅前行的，二者的界限并不十分清晰，甚至有所重合。究其原因，这主要是由教育哲学出身的牵强和学科地位的尴尬所导致的。教育哲学要独立发展，必须与教育学划清界限。而以可能和可行两个维度对教育哲学和教育学进行划界，能够厘清二者之间的领域范围。教育哲学是探讨教育何以可能的学问，教育学是探讨教育何以可行的学问。只有把教育哲学的可能和教育学的可行紧密结合起来，才能实现双向互动、共赢发展。
关键词：教育哲学;教育学;划界;可能;可行
前言
教育学理论的发展，迄今约有三个多世纪的历史。从发生学的角度来看，教育学理论具有双重起源，一是关于教育问题的哲学思辨，一是实际的教育教学经验的概括和总结;后来，教育学理论的哲学倾向与科学追求共同构成教育学理论发展的主旋律。教育哲学与教育科学，遂成为教育学史上的一对重要范畴，它们既是教育学理论在某一历史阶段的称谓，其本身又涉及教育学理论的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题，而且，不同历史时期的不同教育学者赋予它们的内涵也多有差异。本文拟从教育学理论历史发展的线索人手，考察教育哲学与教育科学丰富多彩的发展图景。
一、教育哲学是探讨教育何以可能的学问
探讨这一问题必须回到哲学上来。“哲学一名词在西洋有甚久的历史，各哲学家对于‘哲学’所下之定义亦各不相同”。时至今日，哲学家对于哲学的定义仍然莫衷一是。黑格尔在其《哲学讲演录》中提出“哲学史就是哲学”的观点，突出强调了哲学史的性质。基于此，我国哲学家又提出“哲学就是哲学史”的观点，进一步明确了哲学研究的范围。只有在哲学思想的历时性进程中，才能真正开展哲学研究。冯友兰先生认为哲学包含宇宙论、人生论、知识论三大部分，从中西方哲学的发展历程中，我们能够看出不同时代的哲学家都是围绕这三个永恒的问题开展研究的，对本体问题、人生问题和认识问题等提出不同的观点。由于视
角和方法的不同，有些观点甚至迥异，但这并没有影响哲学的发展，反而衬托出哲学之美，即在争论中集万般可能来诉说永恒的问题。正如罗素所言：“哲学的不肯定性在颇大程度上不但是真实的，而又是明显的：有了确定答案的问题都已经放到各种科学里面去了，而现在还提不出确定答案的问题便仍构成为叫作哲学的这门学问的残存部分。”我国学者陈先达先生也提出“哲学问题不同于科学问题。科学问题是具体的，一个科学问题解决了就不会再重复提出。可哲学不同，它可以不断地重复提出同样的问题。我们可以看到哲学史上许多哲学家都在解答同样的难题”。无论西方哲学还是东方哲学，都是从本体性问题着手来开展哲学研究的，西方哲学家探讨万物的本原，中国哲学家探讨天地万物的本根，并以此为出发点对万物进行不同的认识，进而提出不同的哲学解释，每种解释都回答了哲学的永恒问题。由此可以看出，哲学就是阐释万物皆有万般可能之学，即在争论中不断提出通达永恒问题的多种可能观点、多种可能路径和多种可能方法。一百多年前，西方学者霍恩在其著作《教育哲学》中明确提出教育哲学“不必企图去标准化，因为这种标准化差不多是不可能的，而且也是不需要的”。在此之后，我国学者范寿康在其《教育哲学大纲》中也指出：“凡百科学都有共通的假定及
固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而对这种假定的研究，就非依赖这种哲学不可。研究教育学的假定的哲学，我们叫它做‘教育哲学’。”
可见，教育哲学与哲学一樣，是不以寻求唯一答案为目标的，教育哲学必然也要反映哲学的这一特性。由于教育哲学根植于教育，生发于哲学，因而教育哲学必须以教育为质料来探讨其存在和发生的各种可能。“教育哲学研究教育的形上层面，对象为超越教育实践经验的‘本源性’教育问题”。教育哲学首要讨论的问题是教育的本体性问题，即教育的本源，这是教育哲学的第一性问题，只有把教育的本源探讨清楚，教育的存在才能具有合法性，这也是开展一切教育言说的基础。因此，教育哲学要回到教育中，思考教育存在之因，要深入回答教育中的这一永恒问题，即“为什么是教育”的问题。在回答这个问题之后，教育哲学还要进一步阐释有关教育的认识性问题，即“教育是什么”。对二者的解答是没有固定答案的，教育哲学可以运用不同的哲学观点、哲学思维和哲学方法来获得不同的假定，提出“为什么是教育”和“教育是什么”的多种可能。综观中西方教育发展的历史我们不难看出，不同的国家、不同的学者从不同的角度对“为什么是教育”和“教育是什么”做出不同的解答，每种解答都契合了当时的时代精神，反映了不同民族的哲学文化，这多种可能的解答并无对错之分，皆有合理的成分，汇聚在一起便构成了教育哲学学科发展道路的基本概要。亚里士多德在《形而上学》一书中将科学划分为思辨科学、实践哲学和制作科学，明确提出哲学属于思辨科学，认为“设若存在着不动的实体，那么应属于在先的第一哲学，在这里普遍就是第一性的。它思辨作为存在的存在、是什么以及存在的东西的属性”。海德格尔也指出：“形而上学就是一种超出存在者之外的追问，以求回过头来获得对存在者之为存在者以及存在者整体的理解。”教育哲学以理论领域为背景，通过理论研究的方式探讨教育的永恒问题，是对教育之存在的思辨研究，也是形而上的思考，属于理论哲学的范畴。从这一点上看，它不同于实践哲学。教育哲学是对教育做本原性思考的学说，是对“为什么是教育”和“教育是什么”的追问，不仅要回答教育的第一性问题，还要言说以此为根据的教育的多种可能。对教育进行研究，首要的是要对教育做最根本的沉思，层层剥茧，最终揭示教育之本原，以此彰显教育之纯粹。由于教育哲学探讨教育的第一性问题，是形而上的，因此，在教育学科体系中处于基础的地位，它为其他教育学科知识体系提供了观念上的依据，其他学科都是以此为基石来构建的。仅就教育哲学和教育学的关系而言，
教育哲学的展开即为教育学，教育学的形而上就是教育哲学。教育哲学并不能具体指导教育实践，它是通过教育学的实施来指导教育实践的。因此，教育哲学具有前实践性的特点。
作者简介：
段静晓，汉族，女，19820302，中国人民大学，哲学教育，056800，河北省邯郸市魏县双井镇育才学校，魏县双井育才学校
关键词：教育哲学;教育学;划界;可能;可行
前言
教育学理论的发展，迄今约有三个多世纪的历史。从发生学的角度来看，教育学理论具有双重起源，一是关于教育问题的哲学思辨，一是实际的教育教学经验的概括和总结;后来，教育学理论的哲学倾向与科学追求共同构成教育学理论发展的主旋律。教育哲学与教育科学，遂成为教育学史上的一对重要范畴，它们既是教育学理论在某一历史阶段的称谓，其本身又涉及教育学理论的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题，而且，不同历史时期的不同教育学者赋予它们的内涵也多有差异。本文拟从教育学理论历史发展的线索人手，考察教育哲学与教育科学丰富多彩的发展图景。
一、教育哲学是探讨教育何以可能的学问
探讨这一问题必须回到哲学上来。“哲学一名词在西洋有甚久的历史，各哲学家对于‘哲学’所下之定义亦各不相同”。时至今日，哲学家对于哲学的定义仍然莫衷一是。黑格尔在其《哲学讲演录》中提出“哲学史就是哲学”的观点，突出强调了哲学史的性质。基于此，我国哲学家又提出“哲学就是哲学史”的观点，进一步明确了哲学研究的范围。只有在哲学思想的历时性进程中，才能真正开展哲学研究。冯友兰先生认为哲学包含宇宙论、人生论、知识论三大部分，从中西方哲学的发展历程中，我们能够看出不同时代的哲学家都是围绕这三个永恒的问题开展研究的，对本体问题、人生问题和认识问题等提出不同的观点。由于视
角和方法的不同，有些观点甚至迥异，但这并没有影响哲学的发展，反而衬托出哲学之美，即在争论中集万般可能来诉说永恒的问题。正如罗素所言：“哲学的不肯定性在颇大程度上不但是真实的，而又是明显的：有了确定答案的问题都已经放到各种科学里面去了，而现在还提不出确定答案的问题便仍构成为叫作哲学的这门学问的残存部分。”我国学者陈先达先生也提出“哲学问题不同于科学问题。科学问题是具体的，一个科学问题解决了就不会再重复提出。可哲学不同，它可以不断地重复提出同样的问题。我们可以看到哲学史上许多哲学家都在解答同样的难题”。无论西方哲学还是东方哲学，都是从本体性问题着手来开展哲学研究的，西方哲学家探讨万物的本原，中国哲学家探讨天地万物的本根，并以此为出发点对万物进行不同的认识，进而提出不同的哲学解释，每种解释都回答了哲学的永恒问题。由此可以看出，哲学就是阐释万物皆有万般可能之学，即在争论中不断提出通达永恒问题的多种可能观点、多种可能路径和多种可能方法。一百多年前，西方学者霍恩在其著作《教育哲学》中明确提出教育哲学“不必企图去标准化，因为这种标准化差不多是不可能的，而且也是不需要的”。在此之后，我国学者范寿康在其《教育哲学大纲》中也指出：“凡百科学都有共通的假定及
固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而对这种假定的研究，就非依赖这种哲学不可。研究教育学的假定的哲学，我们叫它做‘教育哲学’。”
可见，教育哲学与哲学一樣，是不以寻求唯一答案为目标的，教育哲学必然也要反映哲学的这一特性。由于教育哲学根植于教育，生发于哲学，因而教育哲学必须以教育为质料来探讨其存在和发生的各种可能。“教育哲学研究教育的形上层面，对象为超越教育实践经验的‘本源性’教育问题”。教育哲学首要讨论的问题是教育的本体性问题，即教育的本源，这是教育哲学的第一性问题，只有把教育的本源探讨清楚，教育的存在才能具有合法性，这也是开展一切教育言说的基础。因此，教育哲学要回到教育中，思考教育存在之因，要深入回答教育中的这一永恒问题，即“为什么是教育”的问题。在回答这个问题之后，教育哲学还要进一步阐释有关教育的认识性问题，即“教育是什么”。对二者的解答是没有固定答案的，教育哲学可以运用不同的哲学观点、哲学思维和哲学方法来获得不同的假定，提出“为什么是教育”和“教育是什么”的多种可能。综观中西方教育发展的历史我们不难看出，不同的国家、不同的学者从不同的角度对“为什么是教育”和“教育是什么”做出不同的解答，每种解答都契合了当时的时代精神，反映了不同民族的哲学文化，这多种可能的解答并无对错之分，皆有合理的成分，汇聚在一起便构成了教育哲学学科发展道路的基本概要。亚里士多德在《形而上学》一书中将科学划分为思辨科学、实践哲学和制作科学，明确提出哲学属于思辨科学，认为“设若存在着不动的实体，那么应属于在先的第一哲学，在这里普遍就是第一性的。它思辨作为存在的存在、是什么以及存在的东西的属性”。海德格尔也指出：“形而上学就是一种超出存在者之外的追问，以求回过头来获得对存在者之为存在者以及存在者整体的理解。”教育哲学以理论领域为背景，通过理论研究的方式探讨教育的永恒问题，是对教育之存在的思辨研究，也是形而上的思考，属于理论哲学的范畴。从这一点上看，它不同于实践哲学。教育哲学是对教育做本原性思考的学说，是对“为什么是教育”和“教育是什么”的追问，不仅要回答教育的第一性问题，还要言说以此为根据的教育的多种可能。对教育进行研究，首要的是要对教育做最根本的沉思，层层剥茧，最终揭示教育之本原，以此彰显教育之纯粹。由于教育哲学探讨教育的第一性问题，是形而上的，因此，在教育学科体系中处于基础的地位，它为其他教育学科知识体系提供了观念上的依据，其他学科都是以此为基石来构建的。仅就教育哲学和教育学的关系而言，
教育哲学的展开即为教育学，教育学的形而上就是教育哲学。教育哲学并不能具体指导教育实践，它是通过教育学的实施来指导教育实践的。因此，教育哲学具有前实践性的特点。
作者简介：
段静晓，汉族，女，19820302，中国人民大学，哲学教育，056800，河北省邯郸市魏县双井镇育才学校，魏县双井育才学校