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［摘要］文章对我国二十多年来高职课程的研究成果进行了总结与分析，在此基础上归纳了高职课程研究的三个阶段、研究的主要内容以及研究特点，并对其研究方向进行了展望，提出了未来的高职课程研究应当实现研究范式的转型、丰富研究方法、提升研究队伍的专业化水平等观点。
［关键词］高职课程 研究阶段 主要内容 特点 展望
［作者简介］黄秋明（1963- ），男，上海人，上海第二工业大学高等教育研究所副所长，副教授，博士，研究方向为高职课程。（上海 201209）
［中图分类号］G714 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2008）14-0026-02
我国的高职教育诞生于20世纪80年代初，二十多年来对高职课程的研究从未间断。特别是进入21世纪后，高职课程的研究成果更加丰富和多样化。本文以1994年以来比较有代表性的研究成果为样本进行综述。
一、高职课程研究的三个阶段
（一）初始阶段
从20世纪80年代初起，上海、广东、北京等沿海经济发达地区开始举办高职，当时的高职主要有三种类型，即高等职业技术师范院校、短期职业大学和技术专科学校。但社会各界包括教育界对高职教育的特征、定位、性质等尚有异议。因此，高职领域的研究热点主要集中于高职教育的基本理论问题。受此影响，课程领域的研究主要是关于高职课程的特征、课程的目标等思辨性内容，文章数量不多，散见于一些期刊，如中国期刊全文数据库从1994年到1999年以“高职课程”关键词搜索只出现59篇相关论文。以专题形式系统论述国内外高职课程与教学的专著很少，大多是在高职教育的主题下作为一个子问题予以阐述，如薛喜明的《高等职业技术教育理论与实践》、李宗尧的《迈向21世纪的中国高等职业教育》、朱文富的《日本近代职业教育发展研究》、马早明的《亚洲四小龙职业技术教育研究》和黄关从的《德国双元制职教模式在CTM的实验与研究》等。
（二）发展阶段
1999年开始，我国高等教育实行超常规发展的战略，新建院校和扩招的增量部分主要是高职教育。同时，教育部从2004年开始正式全面启动高职高专院校人才培养水平评估工作，使高职教育的发展受到更为广泛的关注，各省市相继成立职业教育研究中心和职业教育研究所，重点高校开始设立职业技术教育硕士点，成立职业技术教育研究所。这段时期，高职课程研究的焦点主要汇聚于“课程设置”“课程实施”“课程评价”以及“工学结合”“合作教育”等内容。同时，以专题形式系统论述高职课程与教学的专著也开始出现，其中最具代表性的是教育部高等教育司和全国高职高专校长联席会议以及高教出版社联合编写的系列丛书：《点击核心：高等职业教育专业设置与课程开发导引》《必由之路：高等职业教育产学研结合操作指南》和《教学相长：高等职业教育教师基础知识读本》，集中反映了这一阶段高职课程与教学的研究成果。
（三）深入阶段
自2005年以来，由于教育部《国家教育事业发展‘十一五’规划纲要》明确指出高职必须走内涵发展的道路，教育部、财政部又联合启动了以专业建设为核心的“国家示范性高等职业院校建设计划”，高职课程研究的焦点问题发生了重大转变，即转向了对高职课程与教学模式的深度研究。人们逐步认识到，课程是提高高职教育教学质量的核心，无论是专业建设还是人才培养模式的建立都必须借助“课程”这一平台才能实现。以实践为导向的课程体系和工作本位的教学模式成为这一时期高职课程研究的两个主要热点。
二、高职课程研究的主要内容
（一）课程特征
显然，对高职课程特征在不同价值观下的解读，会影响到课程目标、课程设置以及实施与评价。黄克孝将职业教育课程的特点归纳为课程目标的定向性、课程内容的职业导向性、课程模式的多样性和课程运行的昂贵性。姜大源将职业教育课程的特点归纳为定向性、应用性和整体性。张家祥、钱景舫认为，职业教育课程的特点是职业定向性、实用性、实践性和灵活性。雷正光认为，高职课程具有六大特征，即高等性、职业性、能力性、适应性、实践性和综合性。吕鑫祥认为，当代高职课程呈现七大特征变化：课程目标由针对职业岗位扩展到职业生涯；能力内涵由任务能力转换为整合能力；知识技能结构具有应变综合和创新特征；专业技能的内涵是智力技能和动作技能结合，侧重于创造性智力技能；加强形成技术应用能力必须的专业基础理论；课程模式的多样化；课程体系遵循优化衔接，定向选择，有机整合和合理排序原则。王荃认为，高职课程具有四大特征，即课程开发过程中的灵活性、能力本位的课程设置与实施、课程体系的超前性、课程体系的职业功能性。杨念认为，高职课程具有四个特征，即课程开发着眼于特定的职业内涵、课程实施着眼于就业能力和创业意识的培养、课程管理着眼于课程结构的优化和从业素质的提高、课程评价着眼于综合职业能力的发展。有些美国职业教育研究者将职业教育课程的特点归纳为定向性、适应性和针对性。
（二）课程目标
关于高职课程目标的争议体现了课程目标在能力本位和综合本位之间的钟摆现象，一定程度上反映了社会经济发展对人才需求在不同时代的不同要求。吕鑫祥认为，当代高职课程的目标由针对职业岗位扩展到职业生涯，课程目标的宽度大大扩展，不仅超越职业岗位关注到行业与职业的各个方面，而且考虑到学生的明日需要，也就是说，顾及到学生今后的职业生涯。瞿光堂认为，高职课程的目标应该是多元的，既要瞄准“技术员”，又要瞄准“高级技工”“高级技师”；既有“职业准备型”，又有“升学准备型”。雷正光认为，高职课程的总目标是以就业为导向，瞄准人才市场需求，使课程知识与职业资格零差异，学生技能与岗位规范零差距，从而实现毕业就业零时间。具体目标是培养应用型、复合型人才必须具有的良好的“核心能力”，即职业行为能力、独立处理能力、团队合作能力、组织管理能力、自我完善能力、心理承受能力和现代创建能力。
（三）课程开发
徐国庆认为，高职的课程开发应该以项目为中心，采取工作逻辑来开发课程体系，以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容，它具有综合性、完整性和相对独立性，不同于技能单元的模块课程，有利于体现出高职的职业性和高等性，应当成为高职课程改革的基本方向。①常小勇认为，高职课程的开发，除了传统的泰勒模式、过程模式和批判模式之外，要重视非线性的课程开发模式，从而使高职课程动态地紧贴社会与市场需求，吸收更广泛的课程开发参与者，突出影响课程各因素的反馈与分析，不断调整与整合各要素，保持课程体系的开放性和弹性。方长福认为，高职课程的开发要特别重视三类课程模块的开发，即文化课程模块、专业课程模块和职业技能模块。陈凤英认为，高职课程开发应该着重“以问题为中心的综合基础课”“以任务为中心的技术课程”“以技术开发能力培养为中心的设计课程”和“以职业适应性为中心的微型课程”。②孔新舟认为，高职课程开发应该满足两种需求，即社会对人才规格的需求和学生自我成才、自我实现的需求；贯彻两种思想，即终生教育思想和能力本位思想；执行两种标准，即基本标准和较高标准；突出两个重点，即创新能力创业能力和实践能力；重视两类课堂，即第一课堂和第二课堂；重视两类环境，即教学支撑环境和校园文化环境。
（四）课程内容
目前高职课程的内容选择中最大的问题是理论多，实践少，按照学科结构照搬本科现象普遍存在。鲍洁认为，高职课程的内容应当根据课程目标选择知识、能力、职业态度等内容。孔新舟认为，高职课程的内容应该侧重于理论技术、创造性智力技能和专业理论。理论技术以经验技术为基础，高职课程必须把两者有机地结合起来。李百艳认为，高职课程的内容应当及时反映新知识、新技术、新工艺和新方法。增加课程内容的科技含量，保证课程内容的时代气息和前沿品质，使课程内容始终跟上时代发展的步伐。
（五）课程实施
课程实施最关键的是教师，目前，高职师资从总体来说，知识、能力与素质还很难满足要求。雷正光认为，课程实施分为宏观和微观两类，宏观课程实施是指整个高职课程体系围绕高等职业教育性质、任务、目标和人才培养模式的研究过程及其相应的环境；微观课程实施是指学校按照既定的培养目标和教学计划全方位地开展教育教学和培训的过程。当前，特别强调现代化教学方法和现代化教学手段。鲍洁认为，高职课程的实施应当以学生为主体来组织进行，采用综合职业能力培养的教学方法和现代职业教育教学法，如借鉴国外较成功的“项目教学法”“引导课文教学法”“行动导向教学法”等，并应该以选课制和学分制来组织实施。王荃等认为，要保证课程实施的质量必须满足以下要求：教师具有现代教学理念和课程素养，教师和管理人员必须明确自己在课程实施中的责任和角色，加强校内外实训基地建设和双师素质队伍建设，完善和保障教学支持条件。
（六）课程评价
目前的课程质量监控与评价中，主体不明确，信息采集时效性不高，反馈滞后。何添锦认为，在实施课程评价时要处理好四对关系，即明确课程建设与课程评价的关系、明确课程评价过程中检查与指导的关系、正确处理评价者与被评价者的关系、正确处理课程评价与课程管理的关系。郑春禄等提出课程质量监控的具体办法：一是学术委员会对专业培养计划进行审定，重点是理论与实践环节的比例、合理性和可操作性，并监督实施效果。二是教务处负责学生成绩考核的调控，注意实践成绩的客观性和可操作性，实践环节的考核与职业资格考试密切联系。学生成绩与教师的业务考核挂钩，尤其是实践教学成绩。三是学院就业指导中心和各系负责收集用人单位的反馈意见，客观分析教学中的问题，以便进一步改进教学。
三、高职课程研究的特点与展望
（一）研究范式：实践主导下的理论追溯
从理论与实践匹配的角度来看，高职课程的研究问题基本上与高职课程的实践发展是同步的。明确高职课程的特征、目标和内容，其目的是为了区分与本科课程的差别，从而说明高职课程独立存在的价值。加强课程开发、实施和评价的研究是为了保证课程质量。深化课程与教学模式的研究是回应以内涵建设为主的发展战略。这说明高职课程的研究紧贴课程改革实践的需要，但是我们不能仅仅满足于这种理论研究对实践发展做追溯性阐述的局面，而应当充分发挥课程理论研究主动引领课程改革实践的作用。从某种程度上说，实现研究范式的转型比研究本身更为重要，因为教育研究的终极目的是通过意义的解释与价值的判断，在反思和批判教育实践的基础上，建设性地关切教育实践的未来发展。
（二）研究方法：经验总结为主的归纳法
就研究方法而言，目前高职课程的研究大多采用归纳法，研究成果以经验总结型、工作报告型居多，采用“假设验证为主的演绎法”的研究案例还很少见，这也是高职课程理论研究始终落后于课程改革实践需要、研究理论水平不高的重要原因。因为从研究方法的基本属性和实施过程来看，归纳法往往是追溯性的，而演绎法才是引领性的。同时，重视量化研究、轻视质化研究的现象还普遍存在，叙事研究、人种志研究、田野考察等研究方法也很罕见。
（三）研究趋势：主题微观化与研究精细化
就研究趋势变迁的视角来看，表现出从原来关注宏观主题的“宏大叙述”转向日益重视微观主题的深度研究，关注细节、关注偶然事件等成为研究的主要趋势。这对深化高职课程的研究，提高研究成果的信度和效度都将起到积极的作用。我们有理由相信，随着高职课程研究队伍专业化水平的提高，研究方法的不断丰富和研究范式的转型，高职课程总体的研究水平将会获得较大的提升。
［注释］
①徐国庆.实践导向职业教育课程研究［M］.上海：上海教育出版社，2005：7.
②陈凤英.高等职业教育课程模式设置的探讨［N］.天津教育报，2002-09-27.
［参考文献］
［1］姜大源.论职业教育课程的基本特征与课程观［J］.课程·教材·教法，1997（8）.
［2］姜大源.“学习领域”课程：概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考［J］.外国教育研究，2003（1）.
［3］向汉江.高职高专院校课程体系改革的探讨［J］.教育与职业，2004（12）.
［4］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［5］胡燕燕.浅谈高职课程体系的构建原则［J］.中国职业技术教育，2005（1）.
［6］杨金土.论高等职业教育的基本特征［J］.教育研究，1989（4）.
［7］黄克孝.论职教课程开发的客观基础［J］.职教论坛，2002（14）.
［8］李超任.对高职课程改革中几个问题认识［J］.职业教育研究，2004（1）.
［9］王玉群.试论职业教育课程的实用性特征［J］.教书育人，2001（9）.
［10］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.
［11］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1996.
［12］黄克孝.职业教育课程特点研究综述［J］.职业技术教育，2005（16）.
［13］吕鑫祥.高职课程改革的若干理论要点［J］.中国大学教学，2002（10）.
［14］瞿光堂，陆平.高职课程改革若干问题刍议［J］.职教通讯，2002（8）.
［15］雷正光.高职课程及其体系和目标研究［J］.职教论坛，2005（6）.
［16］常小勇，陈嵩.从线性到非线性——高职课程开发模式的创新［J］.职业技术教育，2003（7）.
［17］方长福.高职课程的结构［J］.机械职业教育，2003（7）.
［18］孔新舟.对高职课程的几点思考［J］.孝感职业技术学院学报，2002（2）.
［19］李百艳.对高职课程体系改革的思考［J］.辽宁高职学报，2002（10）.
［20］王荃，丁存善.对高职课程建设与实施的思考［J］.泰州职业技术学院学报，2003（4）.
［21］何锦添.对高职课程建设与课程评价有关问题的思考［J］.教育与职业，2004（12）.
［22］郑春禄.高职教育教学质量的保障与提高［J］.中国高教研究，2005（4）.
［关键词］高职课程 研究阶段 主要内容 特点 展望
［作者简介］黄秋明（1963- ），男，上海人，上海第二工业大学高等教育研究所副所长，副教授，博士，研究方向为高职课程。（上海 201209）
［中图分类号］G714 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2008）14-0026-02
我国的高职教育诞生于20世纪80年代初，二十多年来对高职课程的研究从未间断。特别是进入21世纪后，高职课程的研究成果更加丰富和多样化。本文以1994年以来比较有代表性的研究成果为样本进行综述。
一、高职课程研究的三个阶段
（一）初始阶段
从20世纪80年代初起，上海、广东、北京等沿海经济发达地区开始举办高职，当时的高职主要有三种类型，即高等职业技术师范院校、短期职业大学和技术专科学校。但社会各界包括教育界对高职教育的特征、定位、性质等尚有异议。因此，高职领域的研究热点主要集中于高职教育的基本理论问题。受此影响，课程领域的研究主要是关于高职课程的特征、课程的目标等思辨性内容，文章数量不多，散见于一些期刊，如中国期刊全文数据库从1994年到1999年以“高职课程”关键词搜索只出现59篇相关论文。以专题形式系统论述国内外高职课程与教学的专著很少，大多是在高职教育的主题下作为一个子问题予以阐述，如薛喜明的《高等职业技术教育理论与实践》、李宗尧的《迈向21世纪的中国高等职业教育》、朱文富的《日本近代职业教育发展研究》、马早明的《亚洲四小龙职业技术教育研究》和黄关从的《德国双元制职教模式在CTM的实验与研究》等。
（二）发展阶段
1999年开始，我国高等教育实行超常规发展的战略，新建院校和扩招的增量部分主要是高职教育。同时，教育部从2004年开始正式全面启动高职高专院校人才培养水平评估工作，使高职教育的发展受到更为广泛的关注，各省市相继成立职业教育研究中心和职业教育研究所，重点高校开始设立职业技术教育硕士点，成立职业技术教育研究所。这段时期，高职课程研究的焦点主要汇聚于“课程设置”“课程实施”“课程评价”以及“工学结合”“合作教育”等内容。同时，以专题形式系统论述高职课程与教学的专著也开始出现，其中最具代表性的是教育部高等教育司和全国高职高专校长联席会议以及高教出版社联合编写的系列丛书：《点击核心：高等职业教育专业设置与课程开发导引》《必由之路：高等职业教育产学研结合操作指南》和《教学相长：高等职业教育教师基础知识读本》，集中反映了这一阶段高职课程与教学的研究成果。
（三）深入阶段
自2005年以来，由于教育部《国家教育事业发展‘十一五’规划纲要》明确指出高职必须走内涵发展的道路，教育部、财政部又联合启动了以专业建设为核心的“国家示范性高等职业院校建设计划”，高职课程研究的焦点问题发生了重大转变，即转向了对高职课程与教学模式的深度研究。人们逐步认识到，课程是提高高职教育教学质量的核心，无论是专业建设还是人才培养模式的建立都必须借助“课程”这一平台才能实现。以实践为导向的课程体系和工作本位的教学模式成为这一时期高职课程研究的两个主要热点。
二、高职课程研究的主要内容
（一）课程特征
显然，对高职课程特征在不同价值观下的解读，会影响到课程目标、课程设置以及实施与评价。黄克孝将职业教育课程的特点归纳为课程目标的定向性、课程内容的职业导向性、课程模式的多样性和课程运行的昂贵性。姜大源将职业教育课程的特点归纳为定向性、应用性和整体性。张家祥、钱景舫认为，职业教育课程的特点是职业定向性、实用性、实践性和灵活性。雷正光认为，高职课程具有六大特征，即高等性、职业性、能力性、适应性、实践性和综合性。吕鑫祥认为，当代高职课程呈现七大特征变化：课程目标由针对职业岗位扩展到职业生涯；能力内涵由任务能力转换为整合能力；知识技能结构具有应变综合和创新特征；专业技能的内涵是智力技能和动作技能结合，侧重于创造性智力技能；加强形成技术应用能力必须的专业基础理论；课程模式的多样化；课程体系遵循优化衔接，定向选择，有机整合和合理排序原则。王荃认为，高职课程具有四大特征，即课程开发过程中的灵活性、能力本位的课程设置与实施、课程体系的超前性、课程体系的职业功能性。杨念认为，高职课程具有四个特征，即课程开发着眼于特定的职业内涵、课程实施着眼于就业能力和创业意识的培养、课程管理着眼于课程结构的优化和从业素质的提高、课程评价着眼于综合职业能力的发展。有些美国职业教育研究者将职业教育课程的特点归纳为定向性、适应性和针对性。
（二）课程目标
关于高职课程目标的争议体现了课程目标在能力本位和综合本位之间的钟摆现象，一定程度上反映了社会经济发展对人才需求在不同时代的不同要求。吕鑫祥认为，当代高职课程的目标由针对职业岗位扩展到职业生涯，课程目标的宽度大大扩展，不仅超越职业岗位关注到行业与职业的各个方面，而且考虑到学生的明日需要，也就是说，顾及到学生今后的职业生涯。瞿光堂认为，高职课程的目标应该是多元的，既要瞄准“技术员”，又要瞄准“高级技工”“高级技师”；既有“职业准备型”，又有“升学准备型”。雷正光认为，高职课程的总目标是以就业为导向，瞄准人才市场需求，使课程知识与职业资格零差异，学生技能与岗位规范零差距，从而实现毕业就业零时间。具体目标是培养应用型、复合型人才必须具有的良好的“核心能力”，即职业行为能力、独立处理能力、团队合作能力、组织管理能力、自我完善能力、心理承受能力和现代创建能力。
（三）课程开发
徐国庆认为，高职的课程开发应该以项目为中心，采取工作逻辑来开发课程体系，以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容，它具有综合性、完整性和相对独立性，不同于技能单元的模块课程，有利于体现出高职的职业性和高等性，应当成为高职课程改革的基本方向。①常小勇认为，高职课程的开发，除了传统的泰勒模式、过程模式和批判模式之外，要重视非线性的课程开发模式，从而使高职课程动态地紧贴社会与市场需求，吸收更广泛的课程开发参与者，突出影响课程各因素的反馈与分析，不断调整与整合各要素，保持课程体系的开放性和弹性。方长福认为，高职课程的开发要特别重视三类课程模块的开发，即文化课程模块、专业课程模块和职业技能模块。陈凤英认为，高职课程开发应该着重“以问题为中心的综合基础课”“以任务为中心的技术课程”“以技术开发能力培养为中心的设计课程”和“以职业适应性为中心的微型课程”。②孔新舟认为，高职课程开发应该满足两种需求，即社会对人才规格的需求和学生自我成才、自我实现的需求；贯彻两种思想，即终生教育思想和能力本位思想；执行两种标准，即基本标准和较高标准；突出两个重点，即创新能力创业能力和实践能力；重视两类课堂，即第一课堂和第二课堂；重视两类环境，即教学支撑环境和校园文化环境。
（四）课程内容
目前高职课程的内容选择中最大的问题是理论多，实践少，按照学科结构照搬本科现象普遍存在。鲍洁认为，高职课程的内容应当根据课程目标选择知识、能力、职业态度等内容。孔新舟认为，高职课程的内容应该侧重于理论技术、创造性智力技能和专业理论。理论技术以经验技术为基础，高职课程必须把两者有机地结合起来。李百艳认为，高职课程的内容应当及时反映新知识、新技术、新工艺和新方法。增加课程内容的科技含量，保证课程内容的时代气息和前沿品质，使课程内容始终跟上时代发展的步伐。
（五）课程实施
课程实施最关键的是教师，目前，高职师资从总体来说，知识、能力与素质还很难满足要求。雷正光认为，课程实施分为宏观和微观两类，宏观课程实施是指整个高职课程体系围绕高等职业教育性质、任务、目标和人才培养模式的研究过程及其相应的环境；微观课程实施是指学校按照既定的培养目标和教学计划全方位地开展教育教学和培训的过程。当前，特别强调现代化教学方法和现代化教学手段。鲍洁认为，高职课程的实施应当以学生为主体来组织进行，采用综合职业能力培养的教学方法和现代职业教育教学法，如借鉴国外较成功的“项目教学法”“引导课文教学法”“行动导向教学法”等，并应该以选课制和学分制来组织实施。王荃等认为，要保证课程实施的质量必须满足以下要求：教师具有现代教学理念和课程素养，教师和管理人员必须明确自己在课程实施中的责任和角色，加强校内外实训基地建设和双师素质队伍建设，完善和保障教学支持条件。
（六）课程评价
目前的课程质量监控与评价中，主体不明确，信息采集时效性不高，反馈滞后。何添锦认为，在实施课程评价时要处理好四对关系，即明确课程建设与课程评价的关系、明确课程评价过程中检查与指导的关系、正确处理评价者与被评价者的关系、正确处理课程评价与课程管理的关系。郑春禄等提出课程质量监控的具体办法：一是学术委员会对专业培养计划进行审定，重点是理论与实践环节的比例、合理性和可操作性，并监督实施效果。二是教务处负责学生成绩考核的调控，注意实践成绩的客观性和可操作性，实践环节的考核与职业资格考试密切联系。学生成绩与教师的业务考核挂钩，尤其是实践教学成绩。三是学院就业指导中心和各系负责收集用人单位的反馈意见，客观分析教学中的问题，以便进一步改进教学。
三、高职课程研究的特点与展望
（一）研究范式：实践主导下的理论追溯
从理论与实践匹配的角度来看，高职课程的研究问题基本上与高职课程的实践发展是同步的。明确高职课程的特征、目标和内容，其目的是为了区分与本科课程的差别，从而说明高职课程独立存在的价值。加强课程开发、实施和评价的研究是为了保证课程质量。深化课程与教学模式的研究是回应以内涵建设为主的发展战略。这说明高职课程的研究紧贴课程改革实践的需要，但是我们不能仅仅满足于这种理论研究对实践发展做追溯性阐述的局面，而应当充分发挥课程理论研究主动引领课程改革实践的作用。从某种程度上说，实现研究范式的转型比研究本身更为重要，因为教育研究的终极目的是通过意义的解释与价值的判断，在反思和批判教育实践的基础上，建设性地关切教育实践的未来发展。
（二）研究方法：经验总结为主的归纳法
就研究方法而言，目前高职课程的研究大多采用归纳法，研究成果以经验总结型、工作报告型居多，采用“假设验证为主的演绎法”的研究案例还很少见，这也是高职课程理论研究始终落后于课程改革实践需要、研究理论水平不高的重要原因。因为从研究方法的基本属性和实施过程来看，归纳法往往是追溯性的，而演绎法才是引领性的。同时，重视量化研究、轻视质化研究的现象还普遍存在，叙事研究、人种志研究、田野考察等研究方法也很罕见。
（三）研究趋势：主题微观化与研究精细化
就研究趋势变迁的视角来看，表现出从原来关注宏观主题的“宏大叙述”转向日益重视微观主题的深度研究，关注细节、关注偶然事件等成为研究的主要趋势。这对深化高职课程的研究，提高研究成果的信度和效度都将起到积极的作用。我们有理由相信，随着高职课程研究队伍专业化水平的提高，研究方法的不断丰富和研究范式的转型，高职课程总体的研究水平将会获得较大的提升。
［注释］
①徐国庆.实践导向职业教育课程研究［M］.上海：上海教育出版社，2005：7.
②陈凤英.高等职业教育课程模式设置的探讨［N］.天津教育报，2002-09-27.
［参考文献］
［1］姜大源.论职业教育课程的基本特征与课程观［J］.课程·教材·教法，1997（8）.
［2］姜大源.“学习领域”课程：概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考［J］.外国教育研究，2003（1）.
［3］向汉江.高职高专院校课程体系改革的探讨［J］.教育与职业，2004（12）.
［4］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［5］胡燕燕.浅谈高职课程体系的构建原则［J］.中国职业技术教育，2005（1）.
［6］杨金土.论高等职业教育的基本特征［J］.教育研究，1989（4）.
［7］黄克孝.论职教课程开发的客观基础［J］.职教论坛，2002（14）.
［8］李超任.对高职课程改革中几个问题认识［J］.职业教育研究，2004（1）.
［9］王玉群.试论职业教育课程的实用性特征［J］.教书育人，2001（9）.
［10］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.
［11］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1996.
［12］黄克孝.职业教育课程特点研究综述［J］.职业技术教育，2005（16）.
［13］吕鑫祥.高职课程改革的若干理论要点［J］.中国大学教学，2002（10）.
［14］瞿光堂，陆平.高职课程改革若干问题刍议［J］.职教通讯，2002（8）.
［15］雷正光.高职课程及其体系和目标研究［J］.职教论坛，2005（6）.
［16］常小勇，陈嵩.从线性到非线性——高职课程开发模式的创新［J］.职业技术教育，2003（7）.
［17］方长福.高职课程的结构［J］.机械职业教育，2003（7）.
［18］孔新舟.对高职课程的几点思考［J］.孝感职业技术学院学报，2002（2）.
［19］李百艳.对高职课程体系改革的思考［J］.辽宁高职学报，2002（10）.
［20］王荃，丁存善.对高职课程建设与实施的思考［J］.泰州职业技术学院学报，2003（4）.
［21］何锦添.对高职课程建设与课程评价有关问题的思考［J］.教育与职业，2004（12）.
［22］郑春禄.高职教育教学质量的保障与提高［J］.中国高教研究，2005（4）.