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【摘 要】 数学教学应遵循学生学习数学的规律，注重从学生已有的知识和生活经验出发，通过猜想创编，实践探索，迁移同化，反思总结，师生评价等过程，使学生获得对数学的理解，获得认知、情感、能力等多方面的发展。
【关键词】 体悟 探索发现 创造
《数学课程标准指出》：“义务教育阶段的数学课堂，其基本出发点是促进学生全面持续、和谐地发展。”为此，数学教学既要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的规律，注重从学生已有的知识和生活经验出发，让学生亲身经历数学建构的过程。现结合自己的教学，来谈谈“体悟”教学。
1 猜想创编，于探索挑战中“体悟”学习
现代教学论认为，在课堂教学中，学生的学习是两个转化过程，一是由教材的知识结构向学生的认知结构转化；二是由学生的认知结构向智能转化。这种转化过程只有以学生为主体，在教师的积极引导下才能实现。没有学习主体的积极参与是没有办法学会数学的。因此，数学的教学应力求体现知识发展的阶段性，让学生经历尝试、假设、操作、探究和分析等一系列活动，调动学生积极学习的心向，使学习数学成为真正意义上的内在需求和追求。在“一位数除两位数， 除整百整十数”的教学中，我先让学生口算“60÷3=_______；15÷3= 。”有了“好算”的体验后，再把学生组织在编好的除法题“80÷4=_______；60÷2=_______；90÷3=_______；40÷2=_______；24÷3=_______；18÷6=______；12÷4=_______；48÷6= ；72÷8= ”这一极富挑战性的活动中。在学习中，我多次组织学生进行猜想活动，目的并不在于学生是否能猜想出正确的结果、结论，重要的是通过猜想活动培养学生的探究能力，并使学生从中学到探究知识规律的科学方法，从而使学生发现“75÷3=_______；65÷5=_______；84÷4=_______；42÷3=_______”的多种计算方法。而学生对口算的感悟过程是思维不断深入，不断发展的过程，是主动建构自己知识结构的过程，学生享受到探索活动的乐趣，对枯燥无味的口算产生了浓厚兴趣。因此，我认为在进行数学规律探知的教学中，教师一定要大胆地让学生进行猜想。
2 实践探索，在操作情境中“体悟”学习
数学学习只有通过学生的探索、发现，让学生自己去参与数学活动，在动态的过程中感情知识的生成，从而在这些过程中获得积极良好的体验。这正是由“学科本位”转向“关注”学生。在“什么是周长”的教学中，为了让学生初步理解“周长”的概念，我设计了①比一比、画一画、评一评三个环节，唤起学生的学习欲望，使学生感知周长。让学生在比较中给图形分类，揭示封闭图形与非封闭图形。这样，抽象的数学知识有了媒体的直观演示，便于学生形象思维与逻辑思维交互使用，发展了思维能力。然后请同学评一评，并指出所画图形的周长，使学生获得一种满足感，进一步体会到在同一平面内封闭图形一周的长度叫做这个图形的周长。②通过描一描、摸一摸、走一走体验周长。这主要是从学生熟悉的生活事例入手。通过这些活动，拓宽了学生对周长的感性认识，给他们建立丰富的表象，初步认识了周长的意义，体现了数学与生活的紧密联系。教师要留给学生充分的时间与空间让他们经历实物操作，再到画图表征，充分体验周长的意义，并感悟周长的实质。激起学生的思维振荡，放射出欲罢不能的情感元素，从而使学生有的放矢地展开学习讨论。
3 沟通联系，在迁移同化中“体悟”学习
数学教育家弗赖登塔尔反复强调：学习数学唯一正确的方法是实行“再创造”，也就是由学生本人把要学习的东西自己去发现与创造出来。教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作。以往我在“分数的初步认识”的教学中先让学生把一个苹果或蛋糕平均分成2份，引导出“1份可以怎样表示”，在学生无法用整数表示分得的结果时再引出分数。显然这种教学不利于学生自主学习，主动建构完整、牢固的数学知识，不利于提高学生面对问题、主动搜索、沟通联系去解决问题的能力。
学习的本质是学习者用已有的经验来解释同化新知的过程，也是未知与己有的经验之间建立实质性联系的过程。现在我在教学这部分内容时，首先让学生用１、2两个数字组成尽可能多的算式并计算出结果。这一开放的教学情境，有效地沟通了数与式之间的内在联系。在学生探究“1÷2是什么意思”时，老师巧妙地提供8÷4、4÷2这两个算式。学生借助它们，通过类比思考，发现了1÷2与8÷4等算式的本质联系。这样的教学善于把握学生学习的挈入点，引导他们着力沟通新旧知识的联系，学生在捕捉联系，发现窍门的“顿悟”过程中不知不觉地经历着知识经验的迁移与同化，认知矛盾趋于平衡，认知结构得以拓展。学生在解决问题的过程中既获得了知识，又发展了思维，同时也在成功解决问题中体验到了学习的快乐。
4 引导深究，于反思总结中“体悟”学习
建构主义认为：一切认识都必须通过主体的建构活动才能得以完成。所以学习者必须对自己的学习活动进行自我监控，自我检查，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否符合自己设置的目标。通过反思，让学生把解决问题的思维上升到一定的高度，形成一定的认知策略，学到数学思想、方法，从而提高元认知能力。我认为课堂上教师应“导在所当导，放在不得不放处”。上面的教学中，当学生暴露口算除法有多种方法时，教师创造性地提供了一个变式，让学生探究，从而强化学生对口算方法和转化思维的认识，又孕伏了优化的策略思想。这样的课堂教学符合学生的认知规律，有利于学生的主体建构。
总之，要实现数学教学从获取知识这个目标转变为关注人的发展，要求教师要注意从学生的经验和已有的知识背景出发，提供给学生自主探索的机会，让他们在经历知识的过程中，真正体验和感悟数学知识、思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验，从而实现学生在认知、情感、智能等方面全面、持续、和谐的发展。
参考文献
1 中小学创新教育理论与实践
【关键词】 体悟 探索发现 创造
《数学课程标准指出》：“义务教育阶段的数学课堂，其基本出发点是促进学生全面持续、和谐地发展。”为此，数学教学既要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的规律，注重从学生已有的知识和生活经验出发，让学生亲身经历数学建构的过程。现结合自己的教学，来谈谈“体悟”教学。
1 猜想创编，于探索挑战中“体悟”学习
现代教学论认为，在课堂教学中，学生的学习是两个转化过程，一是由教材的知识结构向学生的认知结构转化；二是由学生的认知结构向智能转化。这种转化过程只有以学生为主体，在教师的积极引导下才能实现。没有学习主体的积极参与是没有办法学会数学的。因此，数学的教学应力求体现知识发展的阶段性，让学生经历尝试、假设、操作、探究和分析等一系列活动，调动学生积极学习的心向，使学习数学成为真正意义上的内在需求和追求。在“一位数除两位数， 除整百整十数”的教学中，我先让学生口算“60÷3=_______；15÷3= 。”有了“好算”的体验后，再把学生组织在编好的除法题“80÷4=_______；60÷2=_______；90÷3=_______；40÷2=_______；24÷3=_______；18÷6=______；12÷4=_______；48÷6= ；72÷8= ”这一极富挑战性的活动中。在学习中，我多次组织学生进行猜想活动，目的并不在于学生是否能猜想出正确的结果、结论，重要的是通过猜想活动培养学生的探究能力，并使学生从中学到探究知识规律的科学方法，从而使学生发现“75÷3=_______；65÷5=_______；84÷4=_______；42÷3=_______”的多种计算方法。而学生对口算的感悟过程是思维不断深入，不断发展的过程，是主动建构自己知识结构的过程，学生享受到探索活动的乐趣，对枯燥无味的口算产生了浓厚兴趣。因此，我认为在进行数学规律探知的教学中，教师一定要大胆地让学生进行猜想。
2 实践探索，在操作情境中“体悟”学习
数学学习只有通过学生的探索、发现，让学生自己去参与数学活动，在动态的过程中感情知识的生成，从而在这些过程中获得积极良好的体验。这正是由“学科本位”转向“关注”学生。在“什么是周长”的教学中，为了让学生初步理解“周长”的概念，我设计了①比一比、画一画、评一评三个环节，唤起学生的学习欲望，使学生感知周长。让学生在比较中给图形分类，揭示封闭图形与非封闭图形。这样，抽象的数学知识有了媒体的直观演示，便于学生形象思维与逻辑思维交互使用，发展了思维能力。然后请同学评一评，并指出所画图形的周长，使学生获得一种满足感，进一步体会到在同一平面内封闭图形一周的长度叫做这个图形的周长。②通过描一描、摸一摸、走一走体验周长。这主要是从学生熟悉的生活事例入手。通过这些活动，拓宽了学生对周长的感性认识，给他们建立丰富的表象，初步认识了周长的意义，体现了数学与生活的紧密联系。教师要留给学生充分的时间与空间让他们经历实物操作，再到画图表征，充分体验周长的意义，并感悟周长的实质。激起学生的思维振荡，放射出欲罢不能的情感元素，从而使学生有的放矢地展开学习讨论。
3 沟通联系，在迁移同化中“体悟”学习
数学教育家弗赖登塔尔反复强调：学习数学唯一正确的方法是实行“再创造”，也就是由学生本人把要学习的东西自己去发现与创造出来。教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作。以往我在“分数的初步认识”的教学中先让学生把一个苹果或蛋糕平均分成2份，引导出“1份可以怎样表示”，在学生无法用整数表示分得的结果时再引出分数。显然这种教学不利于学生自主学习，主动建构完整、牢固的数学知识，不利于提高学生面对问题、主动搜索、沟通联系去解决问题的能力。
学习的本质是学习者用已有的经验来解释同化新知的过程，也是未知与己有的经验之间建立实质性联系的过程。现在我在教学这部分内容时，首先让学生用１、2两个数字组成尽可能多的算式并计算出结果。这一开放的教学情境，有效地沟通了数与式之间的内在联系。在学生探究“1÷2是什么意思”时，老师巧妙地提供8÷4、4÷2这两个算式。学生借助它们，通过类比思考，发现了1÷2与8÷4等算式的本质联系。这样的教学善于把握学生学习的挈入点，引导他们着力沟通新旧知识的联系，学生在捕捉联系，发现窍门的“顿悟”过程中不知不觉地经历着知识经验的迁移与同化，认知矛盾趋于平衡，认知结构得以拓展。学生在解决问题的过程中既获得了知识，又发展了思维，同时也在成功解决问题中体验到了学习的快乐。
4 引导深究，于反思总结中“体悟”学习
建构主义认为：一切认识都必须通过主体的建构活动才能得以完成。所以学习者必须对自己的学习活动进行自我监控，自我检查，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否符合自己设置的目标。通过反思，让学生把解决问题的思维上升到一定的高度，形成一定的认知策略，学到数学思想、方法，从而提高元认知能力。我认为课堂上教师应“导在所当导，放在不得不放处”。上面的教学中，当学生暴露口算除法有多种方法时，教师创造性地提供了一个变式，让学生探究，从而强化学生对口算方法和转化思维的认识，又孕伏了优化的策略思想。这样的课堂教学符合学生的认知规律，有利于学生的主体建构。
总之，要实现数学教学从获取知识这个目标转变为关注人的发展，要求教师要注意从学生的经验和已有的知识背景出发，提供给学生自主探索的机会，让他们在经历知识的过程中，真正体验和感悟数学知识、思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验，从而实现学生在认知、情感、智能等方面全面、持续、和谐的发展。
参考文献
1 中小学创新教育理论与实践