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自新课改实施以来，语文界（尤其是中语界）不同观点的交锋一直未曾间断，在各种刊物上经常见到思想碰撞的文章。这实在是一件大好事，它不仅能活跃研究气氛，而且有利于对许多问题的深入探讨。
開展学术批评，必须遵循逻辑规则，才能使自己的观点具有说服力。然而，只要我们稍加留意便会发现，在语文教学论争中，经常出现违背逻辑的现象。如果说普通教师犯逻辑错误并不奇怪，那么某些专家学者的文章因逻辑混乱而导致观点的悖谬就难以理解了。逻辑错误的类别很多，不可能一一列举，现不揣鄙陋，从以下几方面谈谈粗浅的看法。
一、岂能如此“玩”概念
在流派纷呈的语文界，近年来又不断有人打出名称响亮的旗号，以扩大影响。最具代表性的当属“真语文”。众多专家和名师纷纷加盟，为其助阵。“真语文”是在批评“假语文”的基础上提出的主张，但什么是“真语文”？却至今没有人能明确地加以界定。请看其倡导者的表述：
真语文就是语文。祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义。[1]
这是倡导者给“真语文”所下的定义，但它却不符合下定义的规则。下定义必须揭示邻近的属概念和种差，即被定义概念=种差 邻近属概念。而“真语文”却没有种差，即没有明确的内涵。“真语文”和“语文”是两个不同的概念，二者不是同一关系而是种属关系。把种概念等同于属概念，无疑是偷换概念。而“祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义”这句话又把“真语文”和“祖国语言文字”划上了等号。由于倡导者把“真语文”“语文”“语言文字”这三个不同的概念搅在了一起，因而造成了逻辑上的混乱。
“真语文”的逻辑混乱，从另一位专家（“真语文”的代表人物之一）在全国真语文论坛上的发言也可以看出：“真语文，也可以说我个人倡导的‘本色语文’的核心主张是：把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。”显然，这位专家把“真语文”和他个人倡导的“本色语文”划上了等号。按照这一说法，“本色语文”就是“真语文”。那么请问：其他的语文派别如生态语文、生命语文、生活语文、诗意语文等等算不算“真语文”？如果不算，那就意味着上述语文都是“假语文”，这似乎有些唯我独尊；如果也算，那么这一说法就站不住脚（岂能将“真语文”独自占有）。可以说，对于什么是“真语文”，其首倡者和追随者都无法解释。这岂不是“以其昏昏，使人昭昭”？
由此可见，“真语文”是一个生造的概念，是根本无法界定的概念，实际上是为了抬高地位而制作的一个标签。正因为说不清道不明，故只能通过“玩”概念（实为混淆概念）来自圆其说。
类似的概念还有“正道语文”。何谓“正道”？谁也不能准确地加以表述，也根本没有公认的标准。有的专家还“脚踏两只船”，同时为“真语文”和“正道语文”坐镇。这实在让人不明白：“真语文”和“正道语文”究竟有没有区别？如果有区别，那到底哪一家更“正宗”？跟谁走才不会迷失方向？如果没有区别，那又何必各开门店？说到底，“真”也好，“正道”也好，只不过是一种自我标榜。尽管“真语文”和“正道语文”的倡导者都声称所代表的不是一个流派而是一种理念，但无论是流派还是理念，都应该有明确的界定，使人们知道此“语文”和彼“语文”（如“真语文”和“正道语文”）有何不同。否则，就只能看成玩文字游戏。这种做法，非但无益于求“真”守“正”，反而会造成语文界的思想混乱。
二、“推不出”的论断
请看下面的一例：
一般人读文章，重在文章的内容。比如地方日报上一则停水的通知，人们关心的是什么时候开始停水什么时候恢复供水，而不太在意文章的形式。甚至读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展，而不太在意小说的文学特色或语言形式，但在语文教学中情况发生了变化。要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式，课文的语言形式成了教学的主要内容。[2]
如果单看“要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式”这句话，并没有什么问题。但联系上文，似乎省略了一层意思（或有意回避），即未说明语文教学的情况究竟发生了怎样的变化，如对语言内容是否无须“在意”。如果
回答是否定的即仍须“在意”，那就推不出“课文的语言形式成了教学的主要内容”这个论断；如果回答是肯定的即无须“在意”，那又与实际情况不相符，因为事实上，语文教学必须首先关注文章的内容，且对内容比“一般人读文章”更加“在意”。如果说“读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展”，那么，语文教学对“人物的性格和命运的发展”不只是“关心”，还应比“一般人读文章”探究得更深。以《孔乙己》为例，一般人阅读只须读懂故事情节，了解孔乙己的命运；而在语文教学中，不但要完成上述任务，还要通过语言文字（而不是脱离语言文字）对孔乙己的性格进行深入分析，并理解造成孔乙己悲剧命运的原因。因此，“课文的语言形式成了教学的主要内容”这一说法没有依据，是不能成立的。诚然，语文教学必须重视语言形式（这是“一般人读文章”不太“在意”的），但这并不意味着语言内容无足轻重，应退居次席。正确的结论是：语文教学既要重视语言形式，也要重视语言内容，并将二者紧密结合在一起。这正是语文教学中的阅读和“一般人读文章”（包括其他学科的读文）的根本区别。
三、偷换论题，打击“稻草人”
偷换论题通常是指在论述过程中把一个判断偷换为另一个判断，它违反了逻辑规律中的同一律。偷换论题有各种不同的形式，其中一种被称为“稻草人”谬误。所谓“稻草人”谬误，就是先把对方的观点变成一个容易推翻的版本，然后将其驳倒。也就是说，被批驳的观点并非对方的本意，而是批驳者不恰当地延伸，或是故意断章取义甚至歪曲，使其观点或说法变得荒谬。批判这样的谬误，就像打倒“稻草人”一样容易。下面的这段话就很典型：
语文新课程的去知识化、技能化的倾向，与新课标关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，以及引进一大批新的教学概念——诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、整体感知、熏陶感染等不无关系。关于语文知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。[3] 在这段话中，批评者原本把矛头指向新课标提出的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”（因为它造成了“语文新课程的去知识化、技能化的倾向”），但后文却通过“这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识”转移了目标，即把“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”换成了“语文课程没有知识或不需要知识”。接下来就针对“不需要知识”进行抨击：“从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。”如此批判当然十分轻松，因为“不需要知识”确实就像“稻草人”一样不堪一击。但事实上新课标只是强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并没有提出“不需要知识”。显然，批评者暗中偷换了论题，致使新课标蒙受了“不白之冤”。
不仅如此，这段话开头便犯了一个低级错误。他本想批评“去知识、去技能的倾向”，但不知是有意还是无意，却把批评的对象变成了“去知识化、技能化的倾向”。这样一来，便成了自我否定。因为知识和技能固然不能“去”，但“知识化、技能化”却是非“去”不可的（相信作者自己也不赞同“知识化、技能化”）。语文教学一旦走向“知识化、技能化”的道路，就必然导致人文精神的失落。课改前的语文教学已留下了深刻的教训。如果说“知识化、技能化”是一种误区，那么新课程“去知识化、技能化”（而不是“去知识、去技能”）则是完全正确的。这种批评，其结果适得其反，与其说作者是在批评新课程，不如说是在为新课程点赞。
四、自相矛盾的论述
课改伊始，新颁布的语文课程标准就不断遭到非议（上文提到的就是一例）。笔者并不认为对新课标不能提出批评，因为它确实存在着这样和那样的一些问题，还有待进一步完善。但这种批评应该充分说理，且不应违背逻辑。如果说打“稻草人”违背了同一律的要求，那么下面的批评则违背了矛盾律，造成了前后抵牾：
教育部委托专家研制的《全日制义务教育语文课程标准》（“新课标”）中根本找不到训练的位置，而“新课标”是指导全国语文教育的国家文件，由于“训练”在“新课标”中的缺席，便渐渐丧失了其合法的身份，以至成了“保守”的代名词，似乎一谈训练，便是守旧，便是倒退，便是主张“应试教育”。淡化训练的后果事实上已经初见端倪：凌空蹈虚式的语文课愈来愈多。
对“新课标”中为什么不提训练，研制组的专家们是这样解释的：“要‘倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境’。因此‘训练’不应该像过去那样作为唯一的教学实施方式或者作为教学实施的‘主线’。”（见《全日制义务教育语文课程标准》修订工作说明）我不明白，“新课标”研制组和修订组的专家们为什么如此排斥训练，如此排斥我国传统语文教育中长期积累的这一宝贵经验？我想，可能还是源于他们对训练的误解。比如“修订说明”中说的“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，试问：怎样才能帮助学生“学会学习”？除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途，这叫做“在学习中学会学习”，正如人们常说的“在游泳中学会游泳”，其实这就是一个训练过程。至于“启发式、探究式、讨论式、参与式”等等，都不过是不同的训练方式而已。[4]
读完这番话，明显感到批评者不是在阐述道理，而是在情绪化地发泄不满。新课标之所以“不提训练”，研制组的专家解释得非常清楚，是要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。正因为如此，故不宜“像过去那样”，把训练“作为唯一的教学实施方式或者作为教学实施的‘主线’”。而批评者并未指出这种解释有何错误，便愤然指责道：“我不明白，‘新课标’研制组和修订组的专家们为什么如此排斥训练，如此排斥我国传统语文教育中长期积累的这一宝贵经验？”这似乎有些强加于人，“不提训练”并不意味着“排斥训练”。语文课程标准虽然较少提到“训练”，但特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”。实践的过程就是训练的过程，批评者在回答“怎样才能帮助学生‘学会学习’”时也不得不承认，“除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途”，“其实这就是一个训练过程。至于‘启发式、探究式、讨论式、参与式’等等，都不过是不同的训练方式而已”。这未免自相矛盾。既然承认新课标强调的“帮助学生学会学习”就是一个“训练过程”，并承认“启发式、探究式、讨论式、参与式教学”都是“不同的训练方式”，又怎能以“训练”二字出现得不够多就判定课程标准“排斥训练”呢？难道非要让“训练”二字在语文课程标准中频繁出现并将它作为课堂教学的“主线”，才算重视训练？美、英、法、德等国的语文课程标准都很少出现“训练”二字（甚至几乎没有），那是否说明他国语文不重视训练呢？
五、不恰当的类比
类比推理是一种常用的推理方法。如果运用得当，可以增强文章的说服力。类比推理的基础是类比对象具有某些相似或相同的属性，可以形成对应的关系，否则，得出的结论就是不可靠的。请看下面的一段推理：
我曾经把语文品质比作书法作品的艺术成就。我们欣赏一幅书法作品，当然不可能离开它所书写的内容，但其书法特点、书法成就和其内容之间又不能简单地等同起來，它有自己相对独立的价值。人们练习书法，往往少不了临帖，如王羲之的《兰亭序》《十七帖》等书法帖，作为语言作品当然有它自己的内容、意思、情感，但我们临帖的目的是学习它的书法，就某一个字而言，关注、探究的是它美在何处，书法家如何运笔，笔画如何结构，和其他字如何呼应等，而不是别的。语文教学与此确有相似之处。我们学习课文是为了学习课文怎样运用语言文字，也就是怎样创造美好的语文品质，而不是别的什么。不去关注书法帖的品质并认真临摹，提高书法水平当然就是空话一句。因此，我建议教师思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。[5] 这段话意在通过“书法作品的艺术成就”与“语文品质”作类比，说明语言表达的重要性。但这个类比是不恰当的，因为二者不是对应的关系。书法作为一种艺术形式，其作品的艺术成就即书法作品的成就；而与“书法作品”相对应的是“语言作品”，语言作品是形式与内容的统一体，须从形式与内容两方面来看其成就。书法作品对其书写的内容没有严格的要求，只要笔法美观，哪怕仅一个字，都可以成为一件好作品（作者也承认书法成就和其内容“相对独立”）；而语言作品则不同，它对作品的内容有着严格的要求，只有“文质兼美”即语言形式和语言内容完美结合的作品才称得上好作品。所谓“语文品质”，不能只看其语言表达即“怎样运用语言文字”，还要看其表达的内容。学习书法可以只重形式（即技法）而看淡内容，但学习语文不能只注重语言形式，还要在理解内容上下一番功夫（尤其是难度较大的文章），并从中吸收优秀文化的营养，受到人文精神的熏陶。语言运用是一种综合性的能力，它集知识、技能、思想、情感、思维、审美为一体，而不只是一种表达技巧。因此，学习语文与学习书法不能相提并论。如果语文课也像书法课一样以技法为本，专门学习怎样遣词造句、布局谋篇，只是对文章中的词语、句子、标点等进行切片式的分析，“别的少管甚至完全不管”，那会使饱含文化母乳的语文变得多么干瘪，又焉能真正提高学生语言运用的能力并为他们打好“精神的底子”？
总之，学术批评中的逻辑错误不是个别现象，它所造成的负面影响不可小觑。虽然我们不能苛求写文章必须无懈可击，但至少不应该犯一些明显的错误。而作为专家学者和语文名师，因其身份的特殊，更应该在学术研讨中力求严谨，避免情绪化和片面性，为广大语文教师做出表率。只有这样，才能营造良好的学术氛围，促进语文教育的健康发展。
参考文献：
[1]作者堵力.“毒舌”王旭明：向假语文宣战[N].中國青年报，2014-4-19.
[2]吴格明，王玲玲.语文课程须立足语言形式[J].语文建设，2014（10）.
[3]倪文锦.新课标的公布及对语文教学的影响[J].中学语文教学，2009（7）.
[4]钱梦龙.语文教学呼唤常识回归[J].语文世界（教师之窗），2012（11）.
[5]王尚文.语文课程与语文品质[J].语文建设，2013（11）.
開展学术批评，必须遵循逻辑规则，才能使自己的观点具有说服力。然而，只要我们稍加留意便会发现，在语文教学论争中，经常出现违背逻辑的现象。如果说普通教师犯逻辑错误并不奇怪，那么某些专家学者的文章因逻辑混乱而导致观点的悖谬就难以理解了。逻辑错误的类别很多，不可能一一列举，现不揣鄙陋，从以下几方面谈谈粗浅的看法。
一、岂能如此“玩”概念
在流派纷呈的语文界，近年来又不断有人打出名称响亮的旗号，以扩大影响。最具代表性的当属“真语文”。众多专家和名师纷纷加盟，为其助阵。“真语文”是在批评“假语文”的基础上提出的主张，但什么是“真语文”？却至今没有人能明确地加以界定。请看其倡导者的表述：
真语文就是语文。祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义。[1]
这是倡导者给“真语文”所下的定义，但它却不符合下定义的规则。下定义必须揭示邻近的属概念和种差，即被定义概念=种差 邻近属概念。而“真语文”却没有种差，即没有明确的内涵。“真语文”和“语文”是两个不同的概念，二者不是同一关系而是种属关系。把种概念等同于属概念，无疑是偷换概念。而“祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义”这句话又把“真语文”和“祖国语言文字”划上了等号。由于倡导者把“真语文”“语文”“语言文字”这三个不同的概念搅在了一起，因而造成了逻辑上的混乱。
“真语文”的逻辑混乱，从另一位专家（“真语文”的代表人物之一）在全国真语文论坛上的发言也可以看出：“真语文，也可以说我个人倡导的‘本色语文’的核心主张是：把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。”显然，这位专家把“真语文”和他个人倡导的“本色语文”划上了等号。按照这一说法，“本色语文”就是“真语文”。那么请问：其他的语文派别如生态语文、生命语文、生活语文、诗意语文等等算不算“真语文”？如果不算，那就意味着上述语文都是“假语文”，这似乎有些唯我独尊；如果也算，那么这一说法就站不住脚（岂能将“真语文”独自占有）。可以说，对于什么是“真语文”，其首倡者和追随者都无法解释。这岂不是“以其昏昏，使人昭昭”？
由此可见，“真语文”是一个生造的概念，是根本无法界定的概念，实际上是为了抬高地位而制作的一个标签。正因为说不清道不明，故只能通过“玩”概念（实为混淆概念）来自圆其说。
类似的概念还有“正道语文”。何谓“正道”？谁也不能准确地加以表述，也根本没有公认的标准。有的专家还“脚踏两只船”，同时为“真语文”和“正道语文”坐镇。这实在让人不明白：“真语文”和“正道语文”究竟有没有区别？如果有区别，那到底哪一家更“正宗”？跟谁走才不会迷失方向？如果没有区别，那又何必各开门店？说到底，“真”也好，“正道”也好，只不过是一种自我标榜。尽管“真语文”和“正道语文”的倡导者都声称所代表的不是一个流派而是一种理念，但无论是流派还是理念，都应该有明确的界定，使人们知道此“语文”和彼“语文”（如“真语文”和“正道语文”）有何不同。否则，就只能看成玩文字游戏。这种做法，非但无益于求“真”守“正”，反而会造成语文界的思想混乱。
二、“推不出”的论断
请看下面的一例：
一般人读文章，重在文章的内容。比如地方日报上一则停水的通知，人们关心的是什么时候开始停水什么时候恢复供水，而不太在意文章的形式。甚至读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展，而不太在意小说的文学特色或语言形式，但在语文教学中情况发生了变化。要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式，课文的语言形式成了教学的主要内容。[2]
如果单看“要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式”这句话，并没有什么问题。但联系上文，似乎省略了一层意思（或有意回避），即未说明语文教学的情况究竟发生了怎样的变化，如对语言内容是否无须“在意”。如果
回答是否定的即仍须“在意”，那就推不出“课文的语言形式成了教学的主要内容”这个论断；如果回答是肯定的即无须“在意”，那又与实际情况不相符，因为事实上，语文教学必须首先关注文章的内容，且对内容比“一般人读文章”更加“在意”。如果说“读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展”，那么，语文教学对“人物的性格和命运的发展”不只是“关心”，还应比“一般人读文章”探究得更深。以《孔乙己》为例，一般人阅读只须读懂故事情节，了解孔乙己的命运；而在语文教学中，不但要完成上述任务，还要通过语言文字（而不是脱离语言文字）对孔乙己的性格进行深入分析，并理解造成孔乙己悲剧命运的原因。因此，“课文的语言形式成了教学的主要内容”这一说法没有依据，是不能成立的。诚然，语文教学必须重视语言形式（这是“一般人读文章”不太“在意”的），但这并不意味着语言内容无足轻重，应退居次席。正确的结论是：语文教学既要重视语言形式，也要重视语言内容，并将二者紧密结合在一起。这正是语文教学中的阅读和“一般人读文章”（包括其他学科的读文）的根本区别。
三、偷换论题，打击“稻草人”
偷换论题通常是指在论述过程中把一个判断偷换为另一个判断，它违反了逻辑规律中的同一律。偷换论题有各种不同的形式，其中一种被称为“稻草人”谬误。所谓“稻草人”谬误，就是先把对方的观点变成一个容易推翻的版本，然后将其驳倒。也就是说，被批驳的观点并非对方的本意，而是批驳者不恰当地延伸，或是故意断章取义甚至歪曲，使其观点或说法变得荒谬。批判这样的谬误，就像打倒“稻草人”一样容易。下面的这段话就很典型：
语文新课程的去知识化、技能化的倾向，与新课标关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，以及引进一大批新的教学概念——诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、整体感知、熏陶感染等不无关系。关于语文知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。[3] 在这段话中，批评者原本把矛头指向新课标提出的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”（因为它造成了“语文新课程的去知识化、技能化的倾向”），但后文却通过“这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识”转移了目标，即把“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”换成了“语文课程没有知识或不需要知识”。接下来就针对“不需要知识”进行抨击：“从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。”如此批判当然十分轻松，因为“不需要知识”确实就像“稻草人”一样不堪一击。但事实上新课标只是强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并没有提出“不需要知识”。显然，批评者暗中偷换了论题，致使新课标蒙受了“不白之冤”。
不仅如此，这段话开头便犯了一个低级错误。他本想批评“去知识、去技能的倾向”，但不知是有意还是无意，却把批评的对象变成了“去知识化、技能化的倾向”。这样一来，便成了自我否定。因为知识和技能固然不能“去”，但“知识化、技能化”却是非“去”不可的（相信作者自己也不赞同“知识化、技能化”）。语文教学一旦走向“知识化、技能化”的道路，就必然导致人文精神的失落。课改前的语文教学已留下了深刻的教训。如果说“知识化、技能化”是一种误区，那么新课程“去知识化、技能化”（而不是“去知识、去技能”）则是完全正确的。这种批评，其结果适得其反，与其说作者是在批评新课程，不如说是在为新课程点赞。
四、自相矛盾的论述
课改伊始，新颁布的语文课程标准就不断遭到非议（上文提到的就是一例）。笔者并不认为对新课标不能提出批评，因为它确实存在着这样和那样的一些问题，还有待进一步完善。但这种批评应该充分说理，且不应违背逻辑。如果说打“稻草人”违背了同一律的要求，那么下面的批评则违背了矛盾律，造成了前后抵牾：
教育部委托专家研制的《全日制义务教育语文课程标准》（“新课标”）中根本找不到训练的位置，而“新课标”是指导全国语文教育的国家文件，由于“训练”在“新课标”中的缺席，便渐渐丧失了其合法的身份，以至成了“保守”的代名词，似乎一谈训练，便是守旧，便是倒退，便是主张“应试教育”。淡化训练的后果事实上已经初见端倪：凌空蹈虚式的语文课愈来愈多。
对“新课标”中为什么不提训练，研制组的专家们是这样解释的：“要‘倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境’。因此‘训练’不应该像过去那样作为唯一的教学实施方式或者作为教学实施的‘主线’。”（见《全日制义务教育语文课程标准》修订工作说明）我不明白，“新课标”研制组和修订组的专家们为什么如此排斥训练，如此排斥我国传统语文教育中长期积累的这一宝贵经验？我想，可能还是源于他们对训练的误解。比如“修订说明”中说的“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，试问：怎样才能帮助学生“学会学习”？除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途，这叫做“在学习中学会学习”，正如人们常说的“在游泳中学会游泳”，其实这就是一个训练过程。至于“启发式、探究式、讨论式、参与式”等等，都不过是不同的训练方式而已。[4]
读完这番话，明显感到批评者不是在阐述道理，而是在情绪化地发泄不满。新课标之所以“不提训练”，研制组的专家解释得非常清楚，是要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。正因为如此，故不宜“像过去那样”，把训练“作为唯一的教学实施方式或者作为教学实施的‘主线’”。而批评者并未指出这种解释有何错误，便愤然指责道：“我不明白，‘新课标’研制组和修订组的专家们为什么如此排斥训练，如此排斥我国传统语文教育中长期积累的这一宝贵经验？”这似乎有些强加于人，“不提训练”并不意味着“排斥训练”。语文课程标准虽然较少提到“训练”，但特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”。实践的过程就是训练的过程，批评者在回答“怎样才能帮助学生‘学会学习’”时也不得不承认，“除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途”，“其实这就是一个训练过程。至于‘启发式、探究式、讨论式、参与式’等等，都不过是不同的训练方式而已”。这未免自相矛盾。既然承认新课标强调的“帮助学生学会学习”就是一个“训练过程”，并承认“启发式、探究式、讨论式、参与式教学”都是“不同的训练方式”，又怎能以“训练”二字出现得不够多就判定课程标准“排斥训练”呢？难道非要让“训练”二字在语文课程标准中频繁出现并将它作为课堂教学的“主线”，才算重视训练？美、英、法、德等国的语文课程标准都很少出现“训练”二字（甚至几乎没有），那是否说明他国语文不重视训练呢？
五、不恰当的类比
类比推理是一种常用的推理方法。如果运用得当，可以增强文章的说服力。类比推理的基础是类比对象具有某些相似或相同的属性，可以形成对应的关系，否则，得出的结论就是不可靠的。请看下面的一段推理：
我曾经把语文品质比作书法作品的艺术成就。我们欣赏一幅书法作品，当然不可能离开它所书写的内容，但其书法特点、书法成就和其内容之间又不能简单地等同起來，它有自己相对独立的价值。人们练习书法，往往少不了临帖，如王羲之的《兰亭序》《十七帖》等书法帖，作为语言作品当然有它自己的内容、意思、情感，但我们临帖的目的是学习它的书法，就某一个字而言，关注、探究的是它美在何处，书法家如何运笔，笔画如何结构，和其他字如何呼应等，而不是别的。语文教学与此确有相似之处。我们学习课文是为了学习课文怎样运用语言文字，也就是怎样创造美好的语文品质，而不是别的什么。不去关注书法帖的品质并认真临摹，提高书法水平当然就是空话一句。因此，我建议教师思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。[5] 这段话意在通过“书法作品的艺术成就”与“语文品质”作类比，说明语言表达的重要性。但这个类比是不恰当的，因为二者不是对应的关系。书法作为一种艺术形式，其作品的艺术成就即书法作品的成就；而与“书法作品”相对应的是“语言作品”，语言作品是形式与内容的统一体，须从形式与内容两方面来看其成就。书法作品对其书写的内容没有严格的要求，只要笔法美观，哪怕仅一个字，都可以成为一件好作品（作者也承认书法成就和其内容“相对独立”）；而语言作品则不同，它对作品的内容有着严格的要求，只有“文质兼美”即语言形式和语言内容完美结合的作品才称得上好作品。所谓“语文品质”，不能只看其语言表达即“怎样运用语言文字”，还要看其表达的内容。学习书法可以只重形式（即技法）而看淡内容，但学习语文不能只注重语言形式，还要在理解内容上下一番功夫（尤其是难度较大的文章），并从中吸收优秀文化的营养，受到人文精神的熏陶。语言运用是一种综合性的能力，它集知识、技能、思想、情感、思维、审美为一体，而不只是一种表达技巧。因此，学习语文与学习书法不能相提并论。如果语文课也像书法课一样以技法为本，专门学习怎样遣词造句、布局谋篇，只是对文章中的词语、句子、标点等进行切片式的分析，“别的少管甚至完全不管”，那会使饱含文化母乳的语文变得多么干瘪，又焉能真正提高学生语言运用的能力并为他们打好“精神的底子”？
总之，学术批评中的逻辑错误不是个别现象，它所造成的负面影响不可小觑。虽然我们不能苛求写文章必须无懈可击，但至少不应该犯一些明显的错误。而作为专家学者和语文名师，因其身份的特殊，更应该在学术研讨中力求严谨，避免情绪化和片面性，为广大语文教师做出表率。只有这样，才能营造良好的学术氛围，促进语文教育的健康发展。
参考文献：
[1]作者堵力.“毒舌”王旭明：向假语文宣战[N].中國青年报，2014-4-19.
[2]吴格明，王玲玲.语文课程须立足语言形式[J].语文建设，2014（10）.
[3]倪文锦.新课标的公布及对语文教学的影响[J].中学语文教学，2009（7）.
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