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摘 要：本文在分析制约军队任职教育院校教学质量因素后，意图打破院校作为唯一教学主体的现状，建立由院校、学员、部队等多元主体参与的教学模式，并进一步评估、论证了多元主体在教学内容、方法、保障、评估等方面应发挥的作用及互动关系。
关键词：联合培训；新模式
中图分类号：G724 文献标识码：A
多国军官培训的实践经验证明，未来联合军事人才的培养，不可能通过一次培训完成，也不可能在岗位上实现自我发现，必须通过继续教育，不断进行知识、能力、素质上的补充、更新和改善。但由于作为任职教育绝对“主角”的军队院校，在组织教学中遇到“瓶颈”，不能很好适应因环境变化急剧性所导致的岗位发展的动态性需求，而现行军队院校的教学改革的重点大多是放在对其自身内部教学要素和组织结构的调整优化上，也无法从根本上解决单个力量有限性的问题。 “一个急剧变革的时代，最好的解决之道不是重新设计组织章程，而是融化组织之间的僵化界限”。为此，有必要打破以院校为中心的单一主体教学的现状，允许更多组织和个人参与进来，构建一种多元主体教学的新模式。
一、建设多元主体教学模式的必要性
(一)任职岗位的需求
教学内容是教学的核心，决定着人才的知识结构。任职教育鲜明的岗位指向性要求在选择教学内容时既要全力掌握部队教育训练中存在的重难点问题，确保教学内容能够针对解决任职岗位中出现的实际问题而精心设置；又能紧密跟踪军事变革的发展动向和军事装备发展的动态，确保教学内容根据任职岗位的发展变化而不断更新；还要充分认清学员现实的能力水平与岗位能力要求的差距，确保教学内容能够根据学员的自我发展而自由组合。教学内容的设置要符合以上要求，就必须要以掌握教育对象——学员、服务对象——部队正确、全面的信息为前提。
(二)复合素质结构的需求
复合多能的军事人才是信息化战争对未来军事人才素质结构的基本要求。军队院校的任职教育不能仅仅定位于传授学员任职岗位所必要的知识和技巧，更要按一专多能的要求培养学员不断学习的能力，解决岗位实际问题的能力，指挥管理的能力以及创新能力。教学方式直接关系到教学目标的实现程度和效果。
(三)提升能力水平的需求
美国学者西蒙斯指出， “教育是指发展智力、培养智慧和判断力为目的而进行的指导或个人学习，它培养一个人应对新情况的能力”。随着知识信息的不断更新，新技术的不断涌现，新战法、训法的不断催生，使得知识向能力转化的过程中，对装备、场地、设施等教学实践平台的需求日益增多。由于长期以来，军队院校的资源配置是以计划机制为依托，通过计划直接分发、调拨来配置资源，使得资源分配的整体布局不尽合理。
(四)改善教学质量的需求
泰勒指出，评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标程度的过程。院校自身的教学评估是对自身教学水平的检验，是院校内生式发展、持久发展的必要。但由于总部评估的“高利害性”，为应付总部规定的各种硬性指标，以往教学评估活动，通常按照总部所规定的评估指标和任务，成立了以行政权力为主导的固定性评估组织，评估成员主要来自院校内部，虽然在评估过程中也有学生、教师参与，但由于层级节制和行政管理的存在，使得评估权力呈自上而下的运行状态，在组织评估中常常以院校的评价标准和评价技术来进行。院校这种单线评价的方式，难以调动参与各方的主观能动性，评估结果既不能为院校提供教育质量的准确信息，也无法满足学员和部队对改善教学质量的诉求。
二、多元主体教学模式
(一)组织构成的动态化
多元主体的范围应包括：院校——任职教育教学活动的执行者，是实现人才培养、科学研究、和部队服务功能的行为主体；学员——任职教育院校存在的理由，世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》就曾明确指出，“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的目的，并应将他们视为高等教育改革的主要参与者和负责任的利益相关者”，要使“学生参与有关高等教育问题的讨论，参与评估，参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内参与制定政策和院校的管理工作”；部队——任职教育产出的使用者，任职教育的目的是为部队培养胜任任职岗位人才，人才是否合格应当由部队这个用人单位评价，因此任职教育的适切性，应以院校的作为是否符合部队的期望来衡量；相关院校和科研机构——任职教育教学过程的协作者。信息化背景下的联合作战需要军种兼通、多能合一的新型军事人才，使得跨学科，跨专业培养成为必然，需要其它院校参与和协作。在这里，参与教学的成员构成并不是一成不变的，而是根据教学的需要对参与成员进行选择，各主体则是依据自身核心优势或受教学影响程度有选择地参与。
(二)协调中心的主导化
任职教育的各利益相关者对教育有不同的期望和要求。院校期望的是实现目标，获得持久发展；学员期望胜任岗位，实现自我；而部队则要求人才质量，提升建设水平。这就要求军队院校的任职教育在组织教学中不仅考虑整体教学质量的提高，还要考虑个体需求的差异；不仅着眼部队任职岗位的需要和矛盾，还要满足学员个人的素质养成与价值实现；不仅要注重是否能解决部队当前面临的问题，还要考虑总部机关对部队建设的长远发展的要求。多元主体教学能够有效、可持续的进行，取决于各方的需求能够得到有效协调，为此，应建立由学校为主导，由各利益相关者组成的教学协调中心来充当“大脑”角色，赋予其专门的权力，负责统筹各方优势资源，协调好各方行为，理顺各方的利益关系，为多元主体参与教学奠定基础。
(三)信息沟通机制的时效化
各个主体在教学模式中的价值取向和目标诉求是有差异甚至有可能冲突的。因此要保证在不同的主体中求得一致的行动，有必要塑造信息沟通机制，以保证真实的公开信息，了解各自需求，从而做出正确的决定；及时地交换信息，发现和解决教学活动中存在的问题，达到教学活动的协调一致；完全的共享信息，凝聚各方的核心优势，形成教学资源的合力。它是实现合作，形成教学合力的基础，也是模式成功运行的前提。
三、如何运行多元主体教学模式
(一)基于自身的实际需求，多方协商，同步参与课程设计，设置弹性、模块的内容体系
公共选择理论认为，凡是受到决策影响的人都应当参与决策，以提高决策的效率和更好地为公众服务。由于院校作为教育目标的执行者，对总部制定的教育政策最熟悉；学员作为工作岗位的具体实践者，对自身的经历经验、知识层次、内在需求最清楚，而部队作为人才的使用者，在人才培养方面有直接、充分的发言权，也更有愿意直接参与课 程内容的制定。为此，必须实现课程内容设置主体的多元化以保证三者之间信息实时透明、交换、共享。一是整合需求，选择内容。院校着眼任职现实需要与未来的需求，根据学员从自身知识技能的“短板”出发认清的自身能力与岗位的差距以及部队对自身的发展面临的重难点问题进行梳理所提出需要的人才标准，整合各方需求，拟定教学方案，确定讲授重点，确保教学内容有的放矢。二是平衡意见，划分模块。参与各方根据自身能力和需求出发所提出的课程内容设置意见，往往并不一致，需要参与主体通过“协商”，平衡各方的意见和建议，寻求双方利益要求的最佳结合点。在此基础上划分课程模块，优化任职基础、任职能力、任职发展课程的比例。三是多方“会审”，校正偏差。课程设置方案完成后，学院专家、部队领导以及学员代表要通过联合评审，对拟定教学内容体系进行深入研究讨论，在达成共识的基础上，全面修改偏差，进一步规范内容。总之，要力求教学内容满足部队“订单式”用人需求；确保院校完成教学任务，提高整体素质的情况，满足学员能够根据个性需求“看单点菜”。
(二)基于能力的有效发挥，多向协作，适时转换教员角色，实现动态、交互的组织形式
教育家蔡元培曾经说过：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具”，为此必须改变以院校教员为中心的单向灌输的教学方式。一是转变教员角色，变单向传递为双向互动。现代教学理论认为教学过程是师生交往和共同发展的互动过程，在教学过程中师生围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作，分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，最终使学员在交流互动中完成学习，提高学习效果。美国教育家布鲁纳曾说， “教是带有临时性质的，因为它的目的使学习者或解题人得以‘自力更生’，在教学过程中教员的角色不应是课堂的主宰者，而成为课堂的组织者。从促进学员参与教学的主动性人手，虚心听取学员的建议，及时调整教学环节和步骤，确保教学活动紧紧围绕教学焦点可控有序地展开；不再是单向的知识传递员，而成为引导员。根据学员的实际情况，引导学员积极探究与课程有关的问题，使教学过程在动态中引导教学逐步走向深入，学员不再是知识的被动接受者而成为主动建构者。在教员的指导下，对问题进行主动的思考、探索和交流。二要替换教员角色，变单一主体为多元互补。
任职教育中的某些相关的弱势课程和专业，在兄弟或地方院校中可能具有明显的优势；部队中一些优秀的指挥员，在长期的部队训练中，积累了丰富的工作经验、具备较强环境应变力，而学员都是具有一定工作经历的军官或士官，其中不乏操作技能和业务技能突出者，所有这些都能很好地弥补院校教员能力的不足。
(三)基于资源的合理利用，多法协调，联合提供实践平台，构建开放、联动的保障方式
解决教学需求的多样性与自身教学设施有限性的矛盾，必须广开来源渠道，改变自我保障的方式，通过各种方法广泛协调多种保障力量参与保障，实现保障方式从封闭向开放，从一元向多元的转变，最终实现物质资源的合理交换、流动和整合。一是打破“门户之见”，合作保障。对于通用的硬件资源可以通过与其它单位合作共建，按照“共建共用、共管共享”的原则，提高资源的使用效益和利用效率。二是延伸教学课堂，一体保障。通过建立稳定的协作关系，实施多方的联教联训，将教学与部队的训练、演习有机结合，利用部队的训练环境和条件提供实践平台。这样，一方面可以指导部队训练、演习，破解部队难题，另一方面帮助院校降低了保障费用，真正实现合作“共赢”。三是尊重市场规律，互利保障。通过租赁方式，引入经济手段，对提供教学设施的单位给予一定的经济补偿。对于供方而言，通过输出、转让资源而获得收益，对于求方来说，通过“借水行舟”可以节约成本，提升教育效果，实现供求双方的互惠互利。
(四)基于效果的准确反馈，多层协力，共同承担培养风险，形成权、责一致的评估机制
“责任”是指与某一特定职务相连的职责及义务。要使评估的效果能够准确的反馈，促进教学内容的修正，必须重新划分评估权力，使院校与各参与主体之间从单向度的隶属关系转向责任与信任关系。一要充分放权。积极借鉴地方企业的“第三方检验”的做法，成立由专家教授、学员或毕业生代表、部队代表参与的评估委员会，在赋予委员会独立自主的地位的同时，通过完善相应的问责机制，实现各参与者教学评估权力的制衡，使委员会成为教学改革的责任主体。二要合理分权。多元主体参与的教学评价，院校不再是唯一的权力主体，而是成为评价信息的发布者，负责将有关的评估项目公开，主动接受其他成员的评价并将评价结果及时公布接受监督；成为评价过程的协调者，负责对评价主体不同的观念、价值取向进行协调，帮助彼此进行有效的沟通、协调，力图在评价标准上达成共识；成为评价方法的指导者，由于参与评价的其它评价主体并不是评价方面的行家，需要及时给予他们指导，帮助其科学地使用评价方法，从而实现评价过程的有序、规范；其它成员也不仅仅只有评价活动的建议权，应积极行使自己的权力，担负相应的质量评估职责，制定质量评估标准、监督评后整改、检查教学状态等内容，集体对教学评估结果的负责。
责任编辑：姜雪
关键词：联合培训；新模式
中图分类号：G724 文献标识码：A
多国军官培训的实践经验证明，未来联合军事人才的培养，不可能通过一次培训完成，也不可能在岗位上实现自我发现，必须通过继续教育，不断进行知识、能力、素质上的补充、更新和改善。但由于作为任职教育绝对“主角”的军队院校，在组织教学中遇到“瓶颈”，不能很好适应因环境变化急剧性所导致的岗位发展的动态性需求，而现行军队院校的教学改革的重点大多是放在对其自身内部教学要素和组织结构的调整优化上，也无法从根本上解决单个力量有限性的问题。 “一个急剧变革的时代，最好的解决之道不是重新设计组织章程，而是融化组织之间的僵化界限”。为此，有必要打破以院校为中心的单一主体教学的现状，允许更多组织和个人参与进来，构建一种多元主体教学的新模式。
一、建设多元主体教学模式的必要性
(一)任职岗位的需求
教学内容是教学的核心，决定着人才的知识结构。任职教育鲜明的岗位指向性要求在选择教学内容时既要全力掌握部队教育训练中存在的重难点问题，确保教学内容能够针对解决任职岗位中出现的实际问题而精心设置；又能紧密跟踪军事变革的发展动向和军事装备发展的动态，确保教学内容根据任职岗位的发展变化而不断更新；还要充分认清学员现实的能力水平与岗位能力要求的差距，确保教学内容能够根据学员的自我发展而自由组合。教学内容的设置要符合以上要求，就必须要以掌握教育对象——学员、服务对象——部队正确、全面的信息为前提。
(二)复合素质结构的需求
复合多能的军事人才是信息化战争对未来军事人才素质结构的基本要求。军队院校的任职教育不能仅仅定位于传授学员任职岗位所必要的知识和技巧，更要按一专多能的要求培养学员不断学习的能力，解决岗位实际问题的能力，指挥管理的能力以及创新能力。教学方式直接关系到教学目标的实现程度和效果。
(三)提升能力水平的需求
美国学者西蒙斯指出， “教育是指发展智力、培养智慧和判断力为目的而进行的指导或个人学习，它培养一个人应对新情况的能力”。随着知识信息的不断更新，新技术的不断涌现，新战法、训法的不断催生，使得知识向能力转化的过程中，对装备、场地、设施等教学实践平台的需求日益增多。由于长期以来，军队院校的资源配置是以计划机制为依托，通过计划直接分发、调拨来配置资源，使得资源分配的整体布局不尽合理。
(四)改善教学质量的需求
泰勒指出，评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标程度的过程。院校自身的教学评估是对自身教学水平的检验，是院校内生式发展、持久发展的必要。但由于总部评估的“高利害性”，为应付总部规定的各种硬性指标，以往教学评估活动，通常按照总部所规定的评估指标和任务，成立了以行政权力为主导的固定性评估组织，评估成员主要来自院校内部，虽然在评估过程中也有学生、教师参与，但由于层级节制和行政管理的存在，使得评估权力呈自上而下的运行状态，在组织评估中常常以院校的评价标准和评价技术来进行。院校这种单线评价的方式，难以调动参与各方的主观能动性，评估结果既不能为院校提供教育质量的准确信息，也无法满足学员和部队对改善教学质量的诉求。
二、多元主体教学模式
(一)组织构成的动态化
多元主体的范围应包括：院校——任职教育教学活动的执行者，是实现人才培养、科学研究、和部队服务功能的行为主体；学员——任职教育院校存在的理由，世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》就曾明确指出，“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的目的，并应将他们视为高等教育改革的主要参与者和负责任的利益相关者”，要使“学生参与有关高等教育问题的讨论，参与评估，参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内参与制定政策和院校的管理工作”；部队——任职教育产出的使用者，任职教育的目的是为部队培养胜任任职岗位人才，人才是否合格应当由部队这个用人单位评价，因此任职教育的适切性，应以院校的作为是否符合部队的期望来衡量；相关院校和科研机构——任职教育教学过程的协作者。信息化背景下的联合作战需要军种兼通、多能合一的新型军事人才，使得跨学科，跨专业培养成为必然，需要其它院校参与和协作。在这里，参与教学的成员构成并不是一成不变的，而是根据教学的需要对参与成员进行选择，各主体则是依据自身核心优势或受教学影响程度有选择地参与。
(二)协调中心的主导化
任职教育的各利益相关者对教育有不同的期望和要求。院校期望的是实现目标，获得持久发展；学员期望胜任岗位，实现自我；而部队则要求人才质量，提升建设水平。这就要求军队院校的任职教育在组织教学中不仅考虑整体教学质量的提高，还要考虑个体需求的差异；不仅着眼部队任职岗位的需要和矛盾，还要满足学员个人的素质养成与价值实现；不仅要注重是否能解决部队当前面临的问题，还要考虑总部机关对部队建设的长远发展的要求。多元主体教学能够有效、可持续的进行，取决于各方的需求能够得到有效协调，为此，应建立由学校为主导，由各利益相关者组成的教学协调中心来充当“大脑”角色，赋予其专门的权力，负责统筹各方优势资源，协调好各方行为，理顺各方的利益关系，为多元主体参与教学奠定基础。
(三)信息沟通机制的时效化
各个主体在教学模式中的价值取向和目标诉求是有差异甚至有可能冲突的。因此要保证在不同的主体中求得一致的行动，有必要塑造信息沟通机制，以保证真实的公开信息，了解各自需求，从而做出正确的决定；及时地交换信息，发现和解决教学活动中存在的问题，达到教学活动的协调一致；完全的共享信息，凝聚各方的核心优势，形成教学资源的合力。它是实现合作，形成教学合力的基础，也是模式成功运行的前提。
三、如何运行多元主体教学模式
(一)基于自身的实际需求，多方协商，同步参与课程设计，设置弹性、模块的内容体系
公共选择理论认为，凡是受到决策影响的人都应当参与决策，以提高决策的效率和更好地为公众服务。由于院校作为教育目标的执行者，对总部制定的教育政策最熟悉；学员作为工作岗位的具体实践者，对自身的经历经验、知识层次、内在需求最清楚，而部队作为人才的使用者，在人才培养方面有直接、充分的发言权，也更有愿意直接参与课 程内容的制定。为此，必须实现课程内容设置主体的多元化以保证三者之间信息实时透明、交换、共享。一是整合需求，选择内容。院校着眼任职现实需要与未来的需求，根据学员从自身知识技能的“短板”出发认清的自身能力与岗位的差距以及部队对自身的发展面临的重难点问题进行梳理所提出需要的人才标准，整合各方需求，拟定教学方案，确定讲授重点，确保教学内容有的放矢。二是平衡意见，划分模块。参与各方根据自身能力和需求出发所提出的课程内容设置意见，往往并不一致，需要参与主体通过“协商”，平衡各方的意见和建议，寻求双方利益要求的最佳结合点。在此基础上划分课程模块，优化任职基础、任职能力、任职发展课程的比例。三是多方“会审”，校正偏差。课程设置方案完成后，学院专家、部队领导以及学员代表要通过联合评审，对拟定教学内容体系进行深入研究讨论，在达成共识的基础上，全面修改偏差，进一步规范内容。总之，要力求教学内容满足部队“订单式”用人需求；确保院校完成教学任务，提高整体素质的情况，满足学员能够根据个性需求“看单点菜”。
(二)基于能力的有效发挥，多向协作，适时转换教员角色，实现动态、交互的组织形式
教育家蔡元培曾经说过：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具”，为此必须改变以院校教员为中心的单向灌输的教学方式。一是转变教员角色，变单向传递为双向互动。现代教学理论认为教学过程是师生交往和共同发展的互动过程，在教学过程中师生围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作，分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，最终使学员在交流互动中完成学习，提高学习效果。美国教育家布鲁纳曾说， “教是带有临时性质的，因为它的目的使学习者或解题人得以‘自力更生’，在教学过程中教员的角色不应是课堂的主宰者，而成为课堂的组织者。从促进学员参与教学的主动性人手，虚心听取学员的建议，及时调整教学环节和步骤，确保教学活动紧紧围绕教学焦点可控有序地展开；不再是单向的知识传递员，而成为引导员。根据学员的实际情况，引导学员积极探究与课程有关的问题，使教学过程在动态中引导教学逐步走向深入，学员不再是知识的被动接受者而成为主动建构者。在教员的指导下，对问题进行主动的思考、探索和交流。二要替换教员角色，变单一主体为多元互补。
任职教育中的某些相关的弱势课程和专业，在兄弟或地方院校中可能具有明显的优势；部队中一些优秀的指挥员，在长期的部队训练中，积累了丰富的工作经验、具备较强环境应变力，而学员都是具有一定工作经历的军官或士官，其中不乏操作技能和业务技能突出者，所有这些都能很好地弥补院校教员能力的不足。
(三)基于资源的合理利用，多法协调，联合提供实践平台，构建开放、联动的保障方式
解决教学需求的多样性与自身教学设施有限性的矛盾，必须广开来源渠道，改变自我保障的方式，通过各种方法广泛协调多种保障力量参与保障，实现保障方式从封闭向开放，从一元向多元的转变，最终实现物质资源的合理交换、流动和整合。一是打破“门户之见”，合作保障。对于通用的硬件资源可以通过与其它单位合作共建，按照“共建共用、共管共享”的原则，提高资源的使用效益和利用效率。二是延伸教学课堂，一体保障。通过建立稳定的协作关系，实施多方的联教联训，将教学与部队的训练、演习有机结合，利用部队的训练环境和条件提供实践平台。这样，一方面可以指导部队训练、演习，破解部队难题，另一方面帮助院校降低了保障费用，真正实现合作“共赢”。三是尊重市场规律，互利保障。通过租赁方式，引入经济手段，对提供教学设施的单位给予一定的经济补偿。对于供方而言，通过输出、转让资源而获得收益，对于求方来说，通过“借水行舟”可以节约成本，提升教育效果，实现供求双方的互惠互利。
(四)基于效果的准确反馈，多层协力，共同承担培养风险，形成权、责一致的评估机制
“责任”是指与某一特定职务相连的职责及义务。要使评估的效果能够准确的反馈，促进教学内容的修正，必须重新划分评估权力，使院校与各参与主体之间从单向度的隶属关系转向责任与信任关系。一要充分放权。积极借鉴地方企业的“第三方检验”的做法，成立由专家教授、学员或毕业生代表、部队代表参与的评估委员会，在赋予委员会独立自主的地位的同时，通过完善相应的问责机制，实现各参与者教学评估权力的制衡，使委员会成为教学改革的责任主体。二要合理分权。多元主体参与的教学评价，院校不再是唯一的权力主体，而是成为评价信息的发布者，负责将有关的评估项目公开，主动接受其他成员的评价并将评价结果及时公布接受监督；成为评价过程的协调者，负责对评价主体不同的观念、价值取向进行协调，帮助彼此进行有效的沟通、协调，力图在评价标准上达成共识；成为评价方法的指导者，由于参与评价的其它评价主体并不是评价方面的行家，需要及时给予他们指导，帮助其科学地使用评价方法，从而实现评价过程的有序、规范；其它成员也不仅仅只有评价活动的建议权，应积极行使自己的权力，担负相应的质量评估职责，制定质量评估标准、监督评后整改、检查教学状态等内容，集体对教学评估结果的负责。
责任编辑：姜雪