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摘要：具备自主学习能力是对学生全面发展和终身发展的要求，也是21世纪对人才的要求。培养学生的自主学习能力是江苏省泰州中学“责任教育”的重要内容，其理论依据是罗杰斯的人本主义学习理论。历史课堂具有培养学生自主学习能力的优势，在实践中通过激发学生自主学习的意识、指导学生自主学习的方法、引导学生合作探究学会解决问题、帮助学生开展学习反思，提高学生自主学习的能力，促进学生的全面发展。
关键词：历史教学；自主学习；责任教育
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0054-04
收稿日期：2014-03-18
作者简介：徐远红，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300），中学历史高级教师。
“十一五”期间，我校承担了全国教育科学规划教育部重点课题“发掘‘三名’文化，推进‘责任教育’的实践研究”。“责任教育”的主要内涵是：在教师层面，要有对每一位学生的自主学习、健康成长与终身发展负责任的自觉意识；在学生层面，要对自己的未来负责，学会做人、学会学习、学会合作、学会创造、学会生存，完善自我的责任意识。[1]从中可以看出，培养学生自主学习的能力是“责任教育”的重要内容之一。在课题研究过程中，我对自主学习的内涵、理论依据和现实需要作了一些理性思考，对中学历史课堂如何培养学生的自主学习能力进行了实践探索。
具备自主学习能力是对学生全面发展和终身发展的要求，也是21世纪对人才的要求。学生的“自主学习能力”包括：能够独立地、主动地学习；能够与他人进行合作学习；能够质疑、提出、探究问题；能够把所学整合到原有的知识体系中，并能掌握和运用；能够针对自主行动、个体发展和生活的意义进行反思和批判；具有学习责任感和社会责任感。[2]培养学生的自主学习能力不仅是必要的，也是可能的，它符合人本主义学习理论中“以学生为中心”的学习观和教学观，也是历史教学现实的需要和学生自身发展的需要。
罗杰斯的人本主义学习理论认为，要以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性，培养全面发展的人。他认为学生的学习应该是“有意义的学习”，“教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习”。[3]即教学活动中把学生作为活动的主体，赋予其一定的学习自主性，教师创造条件“教会学生自主学习”，以学习法带动教学法的改变。
长期以来，课堂存在着教师一言堂、一讲到底的现象，学生是被动接受的容器，其主体性和积极性受到很大的抑制。另外，对学生的要求，过分强调整齐划一，忽视个体的差异性，不注重学生的个性发展，严重影响了学生的全面发展，难以适应未来社会对创新人才的需求。作为负责任的教师，我们只有更新教学理念，转变教学方式，运用多样化的教学手段和方法，从“注重教师的教”到“注重学生的学”，引领学生学习方式的改变，才能培养学生发现、分析和解决问题的能力，为学生的终身发展奠基。而学生的发展又为高中历史课堂的突破创造了条件。
高中学生随着年龄的增长与心理的发展，自我意识发展较快，各种认知能力不断完善，思维的抽象性与辩证性有了很大的发展。对历史学习而言，其学习兴趣更浓，对历史材料的信息提取能力以及对历史现象的概括分析能力有所提高，对历史问题的探究更到位，要求独立思考和表现独立人格的欲望也更加强烈。在教学中，改变学生的学习方式，引导学生主动学习历史知识，掌握历史学习的基本方法，形成自主学习的思维品质，更有利于学生自主学习能力的形成。我在历史课堂中培养学生自主学习能力的主要做法如下：
1.激发学生自主学习的责任意识
“责任心是一个人品格和能力的承载，是一个人走向成功所必不可少的素养。责任感是一个人日后能够立足于社会，获得事业成功与家庭幸福的至关重要的品质。”[4]教师的责任就是帮助学生：激活学生的主体意识，激发起学生学习的责任感，让学生产生学习的要求和自我驱动力，以愿学、乐学的积极情感主导并控制自己的学习活动，达到主动学习的境界。[5]在教学中我通过引导学生明白历史学习的意义，增强学生自主学习的意识。
上历史课之前，我通常先与学生聊历史，问学生三个问题：历史是什么？历史的作用是什么？学习历史的意义是什么？告知学生“历史是昨天、今天与明天”。历史的作用是司马迁的“究天人之际，通古今之变”，司马光的“鉴于往事，有资于治道”，培根的“读史使人明智”。学习历史的意义是认识自己，丰富自己，学会做人。认识自己，可以自觉地意识到自己肩负的历史使命。如少年周恩来“为中华之崛起而读书”的志向，马克思选择“最能为人类福利而劳动的职业”的理想，都是在历史中找到的自我。丰富自己，可以让自己生命的长度、宽度得以延伸，承担历史重任。如教育家、思想家胡瑗“明体达用”的育人理念，为泰州中学奠定了千秋文脉，提出“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在学校”，将学校责任与“天下”联结在一起。泰州学派创始人王艮两度执教安定书院，为书院教育输入了新的气息，促进了泰州安定书院教育理念的转换。学会做人，可以营建自己的“精神家园”。如顾炎武的“天下兴亡，匹夫与有责焉”的社会责任感，范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忧乐观，激励着人们把民族利益、国家利益放在首位，为祖国的前途和命运分忧。课前的史海畅游，既让学生明白了学习历史的意义，又激发了学生将自己的学习生活与国家繁荣和民族振兴大业联系在一起，进而确立自己的学习目标，增强学习的动机，树立一种主动学习的责任意识。
2.指导学生自主学习的方法
“教无定法，学无定式”，但在教学过程中，“以教促学”，对学生进行一些学习方法和技能的指导，是学生进行自主学习的保证。教学中我通过指导学习历史的思想方法，即史构法、史料法、史观法等培养学生的自主学习能力。 （1）史构法
史构法是对历史史实的知识结构进行分析的方法。如历史事件的知识结构包括：背景（原因、条件），内容即时间、地点、人物、过程、结果、性质、影响等要素。我通过阅读指导，渗透学法。
指导学生阅读教材，了解历史知识结构的基本特征，找出关键词、关键句以及知识之间的联系。如“五四运动”，掌握 “背景、经过、结果、性质、影响”。将不同的历史事件归类阅读，整合历史知识结构，了解历史知识结构的层次、重难点，培养学生多角度分析问题的习惯。如将“五四运动”归类到“新民主主义革命的崛起”，可以更好地理解这段历史，将“五四运动”与“中国共产党成立”联系起来，理清新民主主义的内涵。指导学生在阅读中生发见解和感想，引发思考，让史实构建由点到面、由表及里，培养学生的联想能力、迁移能力。如“新文化运动与五四运动的关系”，“辛亥革命对五四运动的影响”等。通过不同的阅读方法，完整全面地理解知识结构，这样的指导，学生既能灵活“学”又能灵活“用”。
（2）史料法
史料法是指运用史料，解读历史的方法。教学中通过对史料的分析、辨别、解读进行方法指导。
历史的呈现方式是材料，历史材料丰富多样，有文献类、图表类、实物类等。通过材料的分析，向学生介绍不同史料的特点和功能，提高学生学习的效率。
史料的多样性决定了史料的复杂性，站在不同的立场和角度对历史的反应是不同的，教学中指导学生“将史料放在特定的历史背景下进行解读”，“结合作者的身份环境进行解读”，注意辨别史料的真实性和可靠性。如“抗日战争”的史料，日本天皇投降诏书“为帝国之自存与东亚之安定而战”，美国罗斯福“假如没有中国，你想有多少个师团的日本兵，可以调到其他方面来作战，他们可以马上打下澳洲，打下印度……”英国丘吉尔“如果日本进军西印度洋，必然会导致我方在中东的全部阵地崩溃。能防止上述局势出现的只有中国。”……如果对史料不加甄别，势必混淆视听，丧失历史学科“以史为鉴”的功能，只有客观地分析史料才能还原历史的本来面目。
最大限度地提取材料信息，才能运用所学知识对问题进行分析或评价。通过史料的分析解读，告知学生提取史料信息的技巧：如从史料的引文和注释中获取信息；从题目的提示语和相互对比中获取信息；从数据的对比和变化中获取信息；从材料的关键字、词中获取信息；从反映作者的语气和核心主旨中获取信息；从历史时间的前后延伸中获取信息等。准确、完整的史料解读，有利于学生理解“论从史出”“史论结合”的史学原则。
（3）史观法
史观法是用一定的历史观来研究历史的方法。运用史观学习历史，有利于更好地理解历史，思考历史。课堂上我将史观渗透到教学活动中，指导学生审视历史的多面性，探寻历史发展的规律。如对“近代列强强迫中国开放通商口岸”的知识教学。告知学生不同的史观对该知识点的理解，如现代化史观：“它促进了中国自然经济的解体和近代工业的诞生，推动了近代城市的崛起”；全球史观：“它加强了中国与世界的联系，把中国纳入资本主义世界体系”；文明史观：“它促使中国传统农业文明最早开始向近代工业文明转变”；社会史观：“它是传统农业文明与工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面发生了重大变化”；唯物史观：“它既把中国卷入资本主义世界市场，又客观上推动了中国的近代化进程”。帮助学生将历史现象置于不同的思维空间，更好地把握历史发展的脉络，有利于学生学会多角度分析历史问题的能力。
3.引导学生合作探究，学会解决问题
自主学习能力的培养离不开学习的合作与探究，“合作探究”的最高体现就是创造性地解决问题。而纵观学生的历史学习发现，学生运用历史知识解决问题的能力偏弱，学生没有敏感的问题意识、目标意识和质疑动力，也不具备分析探究的思路、方法和策略，问题解决过程显得力不从心、浅尝辄止。教学中，开展以问题为中心的合作探究，可以改变学生学习历史的方式，提高学生解决问题的能力。
设计问题。在整合教材的基础上，遵循课程标准，将历史知识设计成一个个问题，利用学案呈现给学生，让学生形成问题意识。引导学生在自学、思考、感悟中根据问题的层次性和思维的梯度，进行多角度多层次的分析，寻求解决的方法。如“两极格局的形成”设计成以下问题：两极格局形成的标志是什么？为什么会形成两极格局？两极格局形成的过程如何？两极格局形成对国际关系有何影响？如何辩证地看待两极格局？学生运用所学知识逐步解决问题，既提高了思维能力，又在学习中发现问题、提出问题，培养了主动质疑的能力。
探究问题。“思维因问题而启动，因问题而深入，并以问题的最终解决为目的。”[6]教学中为了让合作探究常态化与规范化，我将课堂中形成的问题进行筛选，作为研究性学习课题，指导学生开展研究性学习，将课内知识向课外延伸，引导学生进行创造性解决问题的尝试。如学完必修1模块，确立了“古代中外不同的政治体制探源”“中国民主政治的必然之路”“如何认识冷战思维”等研究课题。根据学生的知识基础、研究能力、兴趣取向，分成不同的学习小组，指导学生制定研究计划，包括：研究的方式、手段、所需材料，研究的步骤、分工，研究的预期成果等。第二学期开学初将学生的研究成果在班级展示，学生的能力远远超出我的预料，他们的课件制作以及论文的观点阐述让我始料未及。在研究和展示中，同学之间合作探究、相互借鉴、相互学习，学生的自主创新能力得到了提高。
为使合作探究持久有效，我在教学中始终注意几点：提出的问题具有科学性和研究性；保证小组之间的均衡协调和可操作性；保持学生学习的独立性和教师的参与性与指导性。实践证明，持久有效的合作探究，提高了学生创造性解决问题的能力。
4.帮助学生形成“自我认识”，开展学习反思
学生自主探究问题，能促进自主学习能力的提高。但如果要使这种能力不断地巩固与提高，还需要引导学生开展学习反思。“学习反思是学习者对自身学习活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考”[7]，学习反思，有利于形成学生自主学习的品质。教学中，我通过帮助学生形成“自我认识”进行学习反思。
关键词：历史教学；自主学习；责任教育
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0054-04
收稿日期：2014-03-18
作者简介：徐远红，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300），中学历史高级教师。
“十一五”期间，我校承担了全国教育科学规划教育部重点课题“发掘‘三名’文化，推进‘责任教育’的实践研究”。“责任教育”的主要内涵是：在教师层面，要有对每一位学生的自主学习、健康成长与终身发展负责任的自觉意识；在学生层面，要对自己的未来负责，学会做人、学会学习、学会合作、学会创造、学会生存，完善自我的责任意识。[1]从中可以看出，培养学生自主学习的能力是“责任教育”的重要内容之一。在课题研究过程中，我对自主学习的内涵、理论依据和现实需要作了一些理性思考，对中学历史课堂如何培养学生的自主学习能力进行了实践探索。
具备自主学习能力是对学生全面发展和终身发展的要求，也是21世纪对人才的要求。学生的“自主学习能力”包括：能够独立地、主动地学习；能够与他人进行合作学习；能够质疑、提出、探究问题；能够把所学整合到原有的知识体系中，并能掌握和运用；能够针对自主行动、个体发展和生活的意义进行反思和批判；具有学习责任感和社会责任感。[2]培养学生的自主学习能力不仅是必要的，也是可能的，它符合人本主义学习理论中“以学生为中心”的学习观和教学观，也是历史教学现实的需要和学生自身发展的需要。
罗杰斯的人本主义学习理论认为，要以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性，培养全面发展的人。他认为学生的学习应该是“有意义的学习”，“教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习”。[3]即教学活动中把学生作为活动的主体，赋予其一定的学习自主性，教师创造条件“教会学生自主学习”，以学习法带动教学法的改变。
长期以来，课堂存在着教师一言堂、一讲到底的现象，学生是被动接受的容器，其主体性和积极性受到很大的抑制。另外，对学生的要求，过分强调整齐划一，忽视个体的差异性，不注重学生的个性发展，严重影响了学生的全面发展，难以适应未来社会对创新人才的需求。作为负责任的教师，我们只有更新教学理念，转变教学方式，运用多样化的教学手段和方法，从“注重教师的教”到“注重学生的学”，引领学生学习方式的改变，才能培养学生发现、分析和解决问题的能力，为学生的终身发展奠基。而学生的发展又为高中历史课堂的突破创造了条件。
高中学生随着年龄的增长与心理的发展，自我意识发展较快，各种认知能力不断完善，思维的抽象性与辩证性有了很大的发展。对历史学习而言，其学习兴趣更浓，对历史材料的信息提取能力以及对历史现象的概括分析能力有所提高，对历史问题的探究更到位，要求独立思考和表现独立人格的欲望也更加强烈。在教学中，改变学生的学习方式，引导学生主动学习历史知识，掌握历史学习的基本方法，形成自主学习的思维品质，更有利于学生自主学习能力的形成。我在历史课堂中培养学生自主学习能力的主要做法如下：
1.激发学生自主学习的责任意识
“责任心是一个人品格和能力的承载，是一个人走向成功所必不可少的素养。责任感是一个人日后能够立足于社会，获得事业成功与家庭幸福的至关重要的品质。”[4]教师的责任就是帮助学生：激活学生的主体意识，激发起学生学习的责任感，让学生产生学习的要求和自我驱动力，以愿学、乐学的积极情感主导并控制自己的学习活动，达到主动学习的境界。[5]在教学中我通过引导学生明白历史学习的意义，增强学生自主学习的意识。
上历史课之前，我通常先与学生聊历史，问学生三个问题：历史是什么？历史的作用是什么？学习历史的意义是什么？告知学生“历史是昨天、今天与明天”。历史的作用是司马迁的“究天人之际，通古今之变”，司马光的“鉴于往事，有资于治道”，培根的“读史使人明智”。学习历史的意义是认识自己，丰富自己，学会做人。认识自己，可以自觉地意识到自己肩负的历史使命。如少年周恩来“为中华之崛起而读书”的志向，马克思选择“最能为人类福利而劳动的职业”的理想，都是在历史中找到的自我。丰富自己，可以让自己生命的长度、宽度得以延伸，承担历史重任。如教育家、思想家胡瑗“明体达用”的育人理念，为泰州中学奠定了千秋文脉，提出“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在学校”，将学校责任与“天下”联结在一起。泰州学派创始人王艮两度执教安定书院，为书院教育输入了新的气息，促进了泰州安定书院教育理念的转换。学会做人，可以营建自己的“精神家园”。如顾炎武的“天下兴亡，匹夫与有责焉”的社会责任感，范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忧乐观，激励着人们把民族利益、国家利益放在首位，为祖国的前途和命运分忧。课前的史海畅游，既让学生明白了学习历史的意义，又激发了学生将自己的学习生活与国家繁荣和民族振兴大业联系在一起，进而确立自己的学习目标，增强学习的动机，树立一种主动学习的责任意识。
2.指导学生自主学习的方法
“教无定法，学无定式”，但在教学过程中，“以教促学”，对学生进行一些学习方法和技能的指导，是学生进行自主学习的保证。教学中我通过指导学习历史的思想方法，即史构法、史料法、史观法等培养学生的自主学习能力。 （1）史构法
史构法是对历史史实的知识结构进行分析的方法。如历史事件的知识结构包括：背景（原因、条件），内容即时间、地点、人物、过程、结果、性质、影响等要素。我通过阅读指导，渗透学法。
指导学生阅读教材，了解历史知识结构的基本特征，找出关键词、关键句以及知识之间的联系。如“五四运动”，掌握 “背景、经过、结果、性质、影响”。将不同的历史事件归类阅读，整合历史知识结构，了解历史知识结构的层次、重难点，培养学生多角度分析问题的习惯。如将“五四运动”归类到“新民主主义革命的崛起”，可以更好地理解这段历史，将“五四运动”与“中国共产党成立”联系起来，理清新民主主义的内涵。指导学生在阅读中生发见解和感想，引发思考，让史实构建由点到面、由表及里，培养学生的联想能力、迁移能力。如“新文化运动与五四运动的关系”，“辛亥革命对五四运动的影响”等。通过不同的阅读方法，完整全面地理解知识结构，这样的指导，学生既能灵活“学”又能灵活“用”。
（2）史料法
史料法是指运用史料，解读历史的方法。教学中通过对史料的分析、辨别、解读进行方法指导。
历史的呈现方式是材料，历史材料丰富多样，有文献类、图表类、实物类等。通过材料的分析，向学生介绍不同史料的特点和功能，提高学生学习的效率。
史料的多样性决定了史料的复杂性，站在不同的立场和角度对历史的反应是不同的，教学中指导学生“将史料放在特定的历史背景下进行解读”，“结合作者的身份环境进行解读”，注意辨别史料的真实性和可靠性。如“抗日战争”的史料，日本天皇投降诏书“为帝国之自存与东亚之安定而战”，美国罗斯福“假如没有中国，你想有多少个师团的日本兵，可以调到其他方面来作战，他们可以马上打下澳洲，打下印度……”英国丘吉尔“如果日本进军西印度洋，必然会导致我方在中东的全部阵地崩溃。能防止上述局势出现的只有中国。”……如果对史料不加甄别，势必混淆视听，丧失历史学科“以史为鉴”的功能，只有客观地分析史料才能还原历史的本来面目。
最大限度地提取材料信息，才能运用所学知识对问题进行分析或评价。通过史料的分析解读，告知学生提取史料信息的技巧：如从史料的引文和注释中获取信息；从题目的提示语和相互对比中获取信息；从数据的对比和变化中获取信息；从材料的关键字、词中获取信息；从反映作者的语气和核心主旨中获取信息；从历史时间的前后延伸中获取信息等。准确、完整的史料解读，有利于学生理解“论从史出”“史论结合”的史学原则。
（3）史观法
史观法是用一定的历史观来研究历史的方法。运用史观学习历史，有利于更好地理解历史，思考历史。课堂上我将史观渗透到教学活动中，指导学生审视历史的多面性，探寻历史发展的规律。如对“近代列强强迫中国开放通商口岸”的知识教学。告知学生不同的史观对该知识点的理解，如现代化史观：“它促进了中国自然经济的解体和近代工业的诞生，推动了近代城市的崛起”；全球史观：“它加强了中国与世界的联系，把中国纳入资本主义世界体系”；文明史观：“它促使中国传统农业文明最早开始向近代工业文明转变”；社会史观：“它是传统农业文明与工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面发生了重大变化”；唯物史观：“它既把中国卷入资本主义世界市场，又客观上推动了中国的近代化进程”。帮助学生将历史现象置于不同的思维空间，更好地把握历史发展的脉络，有利于学生学会多角度分析历史问题的能力。
3.引导学生合作探究，学会解决问题
自主学习能力的培养离不开学习的合作与探究，“合作探究”的最高体现就是创造性地解决问题。而纵观学生的历史学习发现，学生运用历史知识解决问题的能力偏弱，学生没有敏感的问题意识、目标意识和质疑动力，也不具备分析探究的思路、方法和策略，问题解决过程显得力不从心、浅尝辄止。教学中，开展以问题为中心的合作探究，可以改变学生学习历史的方式，提高学生解决问题的能力。
设计问题。在整合教材的基础上，遵循课程标准，将历史知识设计成一个个问题，利用学案呈现给学生，让学生形成问题意识。引导学生在自学、思考、感悟中根据问题的层次性和思维的梯度，进行多角度多层次的分析，寻求解决的方法。如“两极格局的形成”设计成以下问题：两极格局形成的标志是什么？为什么会形成两极格局？两极格局形成的过程如何？两极格局形成对国际关系有何影响？如何辩证地看待两极格局？学生运用所学知识逐步解决问题，既提高了思维能力，又在学习中发现问题、提出问题，培养了主动质疑的能力。
探究问题。“思维因问题而启动，因问题而深入，并以问题的最终解决为目的。”[6]教学中为了让合作探究常态化与规范化，我将课堂中形成的问题进行筛选，作为研究性学习课题，指导学生开展研究性学习，将课内知识向课外延伸，引导学生进行创造性解决问题的尝试。如学完必修1模块，确立了“古代中外不同的政治体制探源”“中国民主政治的必然之路”“如何认识冷战思维”等研究课题。根据学生的知识基础、研究能力、兴趣取向，分成不同的学习小组，指导学生制定研究计划，包括：研究的方式、手段、所需材料，研究的步骤、分工，研究的预期成果等。第二学期开学初将学生的研究成果在班级展示，学生的能力远远超出我的预料，他们的课件制作以及论文的观点阐述让我始料未及。在研究和展示中，同学之间合作探究、相互借鉴、相互学习，学生的自主创新能力得到了提高。
为使合作探究持久有效，我在教学中始终注意几点：提出的问题具有科学性和研究性；保证小组之间的均衡协调和可操作性；保持学生学习的独立性和教师的参与性与指导性。实践证明，持久有效的合作探究，提高了学生创造性解决问题的能力。
4.帮助学生形成“自我认识”，开展学习反思
学生自主探究问题，能促进自主学习能力的提高。但如果要使这种能力不断地巩固与提高，还需要引导学生开展学习反思。“学习反思是学习者对自身学习活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考”[7]，学习反思，有利于形成学生自主学习的品质。教学中，我通过帮助学生形成“自我认识”进行学习反思。