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【摘要】：针对高校设计理论类课程的标准化测试——考试形式，进行改革尝试，把对客观知识的死记硬背的考察，转换为对于主题的理解和再创造，在这个过程中评估学生的行为表现，根据表现给其评分。评分的重点不在分数结果，在于学生在此过程中所表现出来的理解的程度。以这种方式来激发学生的学习动机，帮助学生建立有效的思维模式。
【关键词】：标准化测试；考核评判；建立在理解基础上的创作和经验积累
高校艺术设计专业本科教育在传统课程设置中一般都会开设设计基础理论类型的课程，这类课程的成绩评定办法，一般是出试卷，开卷或者闭卷考试。这种考试由于设置有标准答案，所以也称为标准化测试，其运用广泛，最远可以追溯到1900年，法国实验心理学家，智力测验的创始人——阿尔弗莱德·比内设置了一套测试题目，来测试学童和士兵的智商，开始了人们的标准化测试的历史。在此之前人们依靠直觉来判断评估人的聪明程度，在这种标准化测试出现后，智商的测定变成了一种可以量化的，标准化的过程。这也是我们今天课程考试的最初的来由。标准化考试的优点是，在需要逻辑推衍、记忆能力和有确切标准答案的问题上，它能提供足够的公平性和可量化测量的参照。应用于我们今天的高等教育中，对于理工科类型的课程来说其考题答案单一确定，确实是一种方便有效且公平的测评方式。可是对于艺术设计基础理论类型的课程来说，要出具具有标准答案的试题，最好的选择类型是考查学生对于设计基础理论课程的知识点的记忆的准确性。但是，这种为了适应标准化测试而衍生出来的测试题目对于主观性较强的设计基础理论课来说并不是很适合。
标准化考试意味着标准化的答案，但是设计类基础理论课程的作用不是要学生背记理论和历史，而是希望通过学习和理解，掌握历史上出现的优秀的审美经验和设计经验，锻炼学生对于设计和审美的感受力和分析能力。这种能力对于设计观点的形成是一种非常有用的借鉴和经验，但是由于学生的成长经历和文化背景不同，对于设计理论和历史的理解和认同感也会存在很大的差异，最终形成的设计风格特点和观念也有很强的主观性。作为以创意和创新为贵的设计行业，我们是要保护和推崇这种主观性上的不同的。标准化测试的缺点就是，标准化答案不允许差异的存在，或者对差异的容忍度非常的低。这种测试的办法对于设计艺术教育目标达成是不利的。在教学实践中，标准化测试所表现出来的缺点是显而易见的。首先，测试会束缚学生的创造力和思维上的活力，让学生陷入填鸭式背记的痛苦中，更有甚者会引发学生对于设计基础理论课程的挫败感，而导致逆反心理；其次，会误导有学习主动性的学生，以正确性和高分数为学习的最终目标，而背弃了课程开设的初衷和课程学习的最终目标；再次，设计理论课程的教学也不会像设计技法和实践课程那样产生立竿见影的效果，学生在面对标准化测试的时候会突击背诵，然后考完就忘，对于设计实践的指导和帮助和学生观念的形成效果微弱。这会让学校认为设计基础理论课程已经不适合当今的设计教育，而对其产生偏见。虽然现今高等教育大提特提培养学生动手能力，但是优秀的动手能力和实践能力的形成，除了大量的实践练习和手头功夫的传授之外，思想上的储备和理解创造思维的培养也是不可或缺的条件之一，这二者之间其实并不矛盾对立。
如何让设计基础理论课程的教学成为酝酿学生创造力的充电器，我们要从多方面对于设计基础理论课程进行改革，让它能真正对设计实践产生正面的促进作用。所以关于设计基础理论课程的测评方式上我们可以考虑更为开放的，包容的，对设计实践更有助力的方式来完成它。
首先：不再设置标准化的考试形式--那种使用纸面试卷，并出具标准答案来给学生评分，改为采用主题作业的形式来评价学生的成绩，要求学生把课程中所理解的对象以一种可以展示的设计实践的形式或者是演讲来完成课程的考核，不设置标准答案，以在作业完成的过程中的表现和最后完成的结果来评定学生的成绩。
其次：考核的成绩不再集中于一次作业即最后的考试作业，评分的过程涉及到课程学习的整个过程。这种方式的设计可以督促学生在整个课程的学习过程中都要保持一种适当的紧张感和适当的压力。把学习——理解——形成观念——创造的过程不断的重复，并在这个不断重复的过程中提升学生的认知，让其可以帮助设计实践。
再次：考核评判的标准应该由多种部分构成，对于设计的技法课程和实践课程来说，掌握各种技巧是这类型的课程的最终目的，但是对于设计基础理论课程来说，掌握一种对设计对象的观察理解的方式，以及对设计对象的批判能力才是课程的最终目标。对于中国的传统教育来说，教学结果的展示显得尤其重要（例如分数成绩，古代的科举），这也是标准式测试能够长时间存在的重要的文化背景土壤。改变了评分方式，在学习和练习过程中进行评判，可以判断出学生对学习对象的理解程度，这种理解是一种通过表面进一步深入挖掘深层次问题的能力、分析对象、并质疑和提出问题，寻找问题解答的过程。学生只有在理解了对象之后，才能感觉得到“对象”的存在，并将成功的设计对象的经验学到手，对应的也可以举一反三给这种经验找到适用的设计语境。那么在一个完整的学习——理解——形成观念——创造的过程中，体现出来学生的综合能力，这种综合能力即包含了学习的技巧、学习的态度，也包含了学习过程中的组织和合作能力、分析理解能力、表达能力和批判能力。这个过程在思维的内部发生，它表现为外在的行为，教师通过多种标准的设立对每个方面进行评判，最后组成了学生的最终成绩，而不是仅仅通过一次考试上的多道答案统一的试题来评判学生的成绩。这种过程式的评判实际上是在最大程度上对将来学生所要从事的设计工作中的思维过程进行的一种模拟和培训，也是尽可能缩小学校学习过程和工作过程之间思维差异的一种办法。
最后：要建立起不同课程之间的评价主题的互补性，总体来说设计基础理论课程本身就是对设计专业实践课程的一种互补，在设计基础理论课程内部，还存在一种内容和思想上的互补，一年级、二年级和三年级随着时间的推移和学生经验的积累，对于设计的思考层次应该是逐渐加深的，课程之间应该是相互联系，不断深入的，这要求在课程设置和教学目标设置的时候要整体考虑。学习和思考的过程应该是一个螺旋上升的状态，而不是断层式的台阶上升。
结语：总体来说，设计理论类课程改革的动机源自于对于学生的感受力、理解力和创造力的培养，这种培养补充于专业课的手上技能，成果和经验积累于思维中。我们希望通过这样的变革来激发学生的自由思考和独立批判的思维能力，为设计实践的未来阶段积累经验。
【参考文献】：[1]《学习动机的激发与培养》 王林发 陈秀凤 编著 教育科学出版社
[2]《多元智能新视野》霍华德 加德纳 中国人民大学出版社
【关键词】：标准化测试；考核评判；建立在理解基础上的创作和经验积累
高校艺术设计专业本科教育在传统课程设置中一般都会开设设计基础理论类型的课程，这类课程的成绩评定办法，一般是出试卷，开卷或者闭卷考试。这种考试由于设置有标准答案，所以也称为标准化测试，其运用广泛，最远可以追溯到1900年，法国实验心理学家，智力测验的创始人——阿尔弗莱德·比内设置了一套测试题目，来测试学童和士兵的智商，开始了人们的标准化测试的历史。在此之前人们依靠直觉来判断评估人的聪明程度，在这种标准化测试出现后，智商的测定变成了一种可以量化的，标准化的过程。这也是我们今天课程考试的最初的来由。标准化考试的优点是，在需要逻辑推衍、记忆能力和有确切标准答案的问题上，它能提供足够的公平性和可量化测量的参照。应用于我们今天的高等教育中，对于理工科类型的课程来说其考题答案单一确定，确实是一种方便有效且公平的测评方式。可是对于艺术设计基础理论类型的课程来说，要出具具有标准答案的试题，最好的选择类型是考查学生对于设计基础理论课程的知识点的记忆的准确性。但是，这种为了适应标准化测试而衍生出来的测试题目对于主观性较强的设计基础理论课来说并不是很适合。
标准化考试意味着标准化的答案，但是设计类基础理论课程的作用不是要学生背记理论和历史，而是希望通过学习和理解，掌握历史上出现的优秀的审美经验和设计经验，锻炼学生对于设计和审美的感受力和分析能力。这种能力对于设计观点的形成是一种非常有用的借鉴和经验，但是由于学生的成长经历和文化背景不同，对于设计理论和历史的理解和认同感也会存在很大的差异，最终形成的设计风格特点和观念也有很强的主观性。作为以创意和创新为贵的设计行业，我们是要保护和推崇这种主观性上的不同的。标准化测试的缺点就是，标准化答案不允许差异的存在，或者对差异的容忍度非常的低。这种测试的办法对于设计艺术教育目标达成是不利的。在教学实践中，标准化测试所表现出来的缺点是显而易见的。首先，测试会束缚学生的创造力和思维上的活力，让学生陷入填鸭式背记的痛苦中，更有甚者会引发学生对于设计基础理论课程的挫败感，而导致逆反心理；其次，会误导有学习主动性的学生，以正确性和高分数为学习的最终目标，而背弃了课程开设的初衷和课程学习的最终目标；再次，设计理论课程的教学也不会像设计技法和实践课程那样产生立竿见影的效果，学生在面对标准化测试的时候会突击背诵，然后考完就忘，对于设计实践的指导和帮助和学生观念的形成效果微弱。这会让学校认为设计基础理论课程已经不适合当今的设计教育，而对其产生偏见。虽然现今高等教育大提特提培养学生动手能力，但是优秀的动手能力和实践能力的形成，除了大量的实践练习和手头功夫的传授之外，思想上的储备和理解创造思维的培养也是不可或缺的条件之一，这二者之间其实并不矛盾对立。
如何让设计基础理论课程的教学成为酝酿学生创造力的充电器，我们要从多方面对于设计基础理论课程进行改革，让它能真正对设计实践产生正面的促进作用。所以关于设计基础理论课程的测评方式上我们可以考虑更为开放的，包容的，对设计实践更有助力的方式来完成它。
首先：不再设置标准化的考试形式--那种使用纸面试卷，并出具标准答案来给学生评分，改为采用主题作业的形式来评价学生的成绩，要求学生把课程中所理解的对象以一种可以展示的设计实践的形式或者是演讲来完成课程的考核，不设置标准答案，以在作业完成的过程中的表现和最后完成的结果来评定学生的成绩。
其次：考核的成绩不再集中于一次作业即最后的考试作业，评分的过程涉及到课程学习的整个过程。这种方式的设计可以督促学生在整个课程的学习过程中都要保持一种适当的紧张感和适当的压力。把学习——理解——形成观念——创造的过程不断的重复，并在这个不断重复的过程中提升学生的认知，让其可以帮助设计实践。
再次：考核评判的标准应该由多种部分构成，对于设计的技法课程和实践课程来说，掌握各种技巧是这类型的课程的最终目的，但是对于设计基础理论课程来说，掌握一种对设计对象的观察理解的方式，以及对设计对象的批判能力才是课程的最终目标。对于中国的传统教育来说，教学结果的展示显得尤其重要（例如分数成绩，古代的科举），这也是标准式测试能够长时间存在的重要的文化背景土壤。改变了评分方式，在学习和练习过程中进行评判，可以判断出学生对学习对象的理解程度，这种理解是一种通过表面进一步深入挖掘深层次问题的能力、分析对象、并质疑和提出问题，寻找问题解答的过程。学生只有在理解了对象之后，才能感觉得到“对象”的存在，并将成功的设计对象的经验学到手，对应的也可以举一反三给这种经验找到适用的设计语境。那么在一个完整的学习——理解——形成观念——创造的过程中，体现出来学生的综合能力，这种综合能力即包含了学习的技巧、学习的态度，也包含了学习过程中的组织和合作能力、分析理解能力、表达能力和批判能力。这个过程在思维的内部发生，它表现为外在的行为，教师通过多种标准的设立对每个方面进行评判，最后组成了学生的最终成绩，而不是仅仅通过一次考试上的多道答案统一的试题来评判学生的成绩。这种过程式的评判实际上是在最大程度上对将来学生所要从事的设计工作中的思维过程进行的一种模拟和培训，也是尽可能缩小学校学习过程和工作过程之间思维差异的一种办法。
最后：要建立起不同课程之间的评价主题的互补性，总体来说设计基础理论课程本身就是对设计专业实践课程的一种互补，在设计基础理论课程内部，还存在一种内容和思想上的互补，一年级、二年级和三年级随着时间的推移和学生经验的积累，对于设计的思考层次应该是逐渐加深的，课程之间应该是相互联系，不断深入的，这要求在课程设置和教学目标设置的时候要整体考虑。学习和思考的过程应该是一个螺旋上升的状态，而不是断层式的台阶上升。
结语：总体来说，设计理论类课程改革的动机源自于对于学生的感受力、理解力和创造力的培养，这种培养补充于专业课的手上技能，成果和经验积累于思维中。我们希望通过这样的变革来激发学生的自由思考和独立批判的思维能力，为设计实践的未来阶段积累经验。
【参考文献】：[1]《学习动机的激发与培养》 王林发 陈秀凤 编著 教育科学出版社
[2]《多元智能新视野》霍华德 加德纳 中国人民大学出版社