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摘要：部分课堂虽精心准备，但时有“断片”、“冷场”现象。文章指出：若抓住问题设置的要点，把握好几个尺度，具备实际可操作性，用兴趣作支点，思维容量作支撑，注重问题的连续性和梯度，配合富有魅力的语言，抓住动态生成性问题，科学设置，可以“问”出精彩课堂。
关键词：课堂教学；冷场；设置问题；问出精彩
文章编号：1008-0546（2014）05-0040-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.014
近期笔者有幸参加了市青年教师化学优质课比赛，结合平时一些观摩课，进行对比反思，发现目前一些课堂较多的教学行为是：关注概念的形成建立；强调创新探究过程；注重难点突破；精工板书设计；细心引导学生回顾总结，甚至预留下节课的悬念。看似完整无缺，可实际教学中，部分课堂本欲营造的气氛难以形成，时有“冷场”、“断片”或答非所问的现象，使上课的“泰囧”，听课的纠结，更别说高潮迭起，精彩纷呈了。“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”为何夫子能使学生欲罢不能？为何自己精心准备的一节课总有一段“人在囧途”？
回顾分析，其实有的课堂也就少数关键环节问题设置欠妥，如有几个恰到好处的问题点一点，重点就突显；引一引，内容过度自然呈现；带一带，高潮也就到了。那么作为课堂主导，“穿针引线”的教师，该如何设置恰当的问题，呈现精彩课堂？
一、设置问题要把握几个尺度
1. 研读教材内容，执行大纲要求，准确定位问题设置的深度
认真研读教学大纲，读懂、理解并准确把握，最终实际运用，是达成教学活动目标的先决条件。挖掘过深，人为添加学习难度，造成学习困难，无益于调动学习积极性；解读过分肤浅，停滞于表象，犹如隔靴抓痒，不能揭示真谛，因此问题设置的深度是否恰当，可谓教学关键环节。大纲具体指出：“学生科学素养的发展是一个持续进步的过程，因此，应依据标准中的‘课程目标’和‘课程内容’，结合学生的已有经验对主题、单元教学目标和课时教学目标进行整体设计和规划，针对学生科学素养发展的不同阶段，设计与之相适应的教学目标。例如，‘酸’的概念的学习，就可以整体设计为四个阶段；在‘二氧化碳的性质’学习中，要求‘知道碳酸能使紫色石蕊试液变红’；在‘金属与酸的反应’学习中，要求‘了解锌、铁、镁与稀硫酸的反应’；在‘常见酸的性质和用途’学习中，要求‘初步认识酸的性质’；在‘溶液酸碱性’学习中，要求‘了解用pH试纸检验溶液酸碱性的方法’，从而达到对酸的概念的初步认识。”[1]从要求知道酸的概念到了解、初步认识酸的性质，并在此基础上了解测定酸的pH的方法，明确规定了问题设置具体深度，只有读懂、理解才有合理的运用。超纲要求，定位过深，必导致更多学困生的产生，“冷场”的教学情景频现，精彩课堂只能成为“水中月”。
2. 熟悉学生认知水平和能力，就船下篙，精心把握问题设置的高度
新课标指出：“依据学生的已有经验、心理发展水平和全面发展的需求选择化学课程内容，力求反映化学学科的特点。”故问题设置应力求从学生实际能力水平出发，结合学生情感态度价值观，就船下篙，不能想当然地对学生进行进程式的提问。要考虑学生已有认知水平，注意其它学科内容的存在，不重视“最近发展区域”，会出现问题设置忽难忽易。难的，现有知识技能层面回答不了；简单的，情感态度上不愿回答，导致课堂出现“断片”现象，气氛沉闷。可有些不明就里的教师还主观一头热，感叹我准备得如此“充分”，讲得如此精彩，你却无动于衷。殊不知忽视主体认知水平，不考虑学生情感态度，必然无法激发学习兴趣，不能调动积极性，没有学生主动参与的课堂注定终将走向平庸。
要让学生“蹦一蹦，可以碰；跳一跳，够得到。”形象地指明问题设置的高度，实际教学也应该设置可以“碰到、够到”的一类问题，但火候掌握不当，出现不着边际的提问，让学生一头雾水，则实现精彩课堂又如“镜中花”了。
此次比赛为《原子的结构》同课异构。有的教师通过查阅资料，做了不少多媒体课件，探讨了从道尔顿提出原子论，汤姆生发现电子及假设的电子分布模型，最后到卢瑟福的a离子散射实验，可谓系统地介绍了人类研究原子的历程。虽用多媒体呈现，有一定的趣味性，可难度也不低，咋一听，似有到了高中课堂的感觉，有超越大纲对初中生的要求仅是“知道原子是由原子核和核外电子构成”的嫌疑。笔者备课时注意到初二物理已经介绍了原子的构成，研究调查之后发现，我校初三各班45名学生中有26-30名左右的同学知道原子由原子核和电子构成；有20名左右的学生知道原子核由质子和中子构成，甚至知道更小的粒子夸克；还有不少学生知道原子中正负电荷总量相等，原子对外不显电性，但鲜有学生知道原子中哪种粒子带正电或负电，更解释不了原子对外为何不显电性。基于此笔者在进入新授课时，做了大胆的问题设置：“请同学们利用初中物理所学有关原子知识，写出原子由哪些粒子构成？”一下设定了一个让人颇感意外且似乎不可能完成的任务。借班上课，没有预习，不看课本，学生能写出来吗？由于有调研，立足了其他学科因素，不少学生不仅写出，还对一些写得有缺陷的答案进行了讨论修正。学生兴趣浓，参与度高，师生双边活动多，课堂气氛活跃，再借助多媒体呈现粒子动画和相关科学家的图像（初二物理教材上有），不仅进一步加深了对原子构成的理解，也轻松知道了粒子带电状况，理解原子不显电性的原因也“水到渠成”。正是源于熟悉学生认知水平和能力，重视了“最近发展区域”，才很好地把握了问题设置的高度，呈现了那一刻的精彩。
3. 钻研、解读知识重点、难点——明确设置问题的准确度
问题设置须开门见山地明确要讲授的内容，“一针见血”地确定问题指向。有些老师总是责怪学生答非所问，答案离题万里。其实更多的时候，该反思的是我们自己。学生为何“跑题”？即使只有一小部分，都有问题设置不够明确、准确的嫌疑，只有模棱两可，含糊其辞的提问，才会使学生不知所指，无从下手，终将无法回答或“词不达意”。解决此类问题，貌似简单，多数教师常选择简单复述一下，但重复仅仅是让学生多听了一遍模糊问题，并没有使问题指向变准确。如何迅速开“门”，学生更快见到“山”，教师应立即调整问法，抓住要点明确指向，用平时积累的教学经验灵活处理。当然这种能力需要在教学中不断培养和提高，课前有自主钻研意识，课后有反思推敲习惯，深入懂得明确问题设置和准确度的重要性。叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”学会反思，才能施以巧问，也才能问得准确、明确。 例如，提问“请同学说说原子的结构或构成？”但原子结构与构成是侧重点不同的两个概念。原子结构不仅仅包含原子核、质子、中子、电子等粒子种类、数量关系，也强调质子、中子构成原子核，以及核外电子能量不同而分层围绕原子核运动的动态因素；而原子的构成是指质子、中子构成原子核，电子和原子核共同构成原子，强调原子中粒子种类、数目关系，可以说“构成”包含于“结构”，教师自身若没有搞清楚知识点细微区别，也就难怪学生“答非所问”。
二、设置问题要有较强的可操作性
教师是课堂的主导，是引领者，但有的教师仅充当了一只传声筒，教学一板一腔，没有任何“涟漪”，可有的教师却把课堂吆喝得“风生水起”，为何现象如此迥异？夸美纽斯曾说过：“教师的嘴，就像是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”“溪流”是缓慢流动于无形，还是飞流直下激情四射，除了与教师个性有关，也取决于问题设置是否易操作，实际教学中只有学生向往，充满积极思维的课堂，才不会平凡。
1. 尽量以兴趣和实际作为设计问题的支点
“兴趣永远是最好的老师。”真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，不仅利于学生情感态度价值观形成，也有效激发着学习兴趣，最终为理解、掌握和运用提供契机。新课程教学模式下，学生的课堂活动次数已逐渐变多，一节课堂能否出彩，关键在于能不能利用生活中熟悉的物质，设置调动好奇心、激发兴趣和探究欲望的“优质”问题。如氧气、铁丝都是常见物质，已有的认知基础，思维的惯性，铁不可以燃烧，可神奇的氧气却让铁丝剧烈燃烧且火星四射，“风景独好”。提问：“铁丝为啥也能燃烧？‘普通’的物质今天为何多了许多‘神奇’？”学生惊讶之余，主动性、积极性自然释放。可见有了兴趣和实际作为设计问题的支点，学生参与热情必然高涨。当然有时也可以采用科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种媒体，还原实际，激发兴趣。如在有关“元素”教学中展示地壳、海水和人体中的化学元素含量表；在有关“化学与材料”的教学中展示古代石器、瓷器、青铜器、铁器以及各种现代新材料的图片或实物；在有关“环境保护”的教学中，组织学生观看有关的影像和图片资料等，强化感官刺激，驱动好奇心，引导积极思维意愿。
2. 问题要有一定的思维容量为支撑
这边教师还没问完，那边结果已经知晓，这种缺少思维容量的提问会使课堂变得空洞。形式上机械完成了一次师生互动，看似热闹，但从学生僵硬的表情不难看出缺少学习需要的想象力，无益于提高能力、思维活跃度，因此设置问题必须要有足够的思维容量为支撑。当然所谓思维容量是指思维的深广度水平。从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；从思维力度来看，它该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单的再现问题，如果学生将记忆中的思维信息原封不动的提取就能解答，该问题就没有什么思考价值。从问题的表现形式来看，思维容量较大的问题大多是以“为什么、”“怎样”、“如何”等启示性语言开头的问题，而非诸如“是不是”、“是什么”这样简单回忆再现的问题。[2]如“实验室制取二氧化碳气体选择固体大理石和液体稀盐酸行不行？用过氧化氢制氧气的发生装置能不能制取二氧化碳？” 改成“实验室制取二氧化碳气体如何选择装置和药品？用过氧化氢制氧气的发生装置为何能制取二氧化碳？”改进后的问题不再是简单判断，还需要知道发生装置选择的依据即药品状态和反应条件，并能进行简单的知识迁移运用，具有一定深度和思维容量，对于青春年少、情感丰富、敢于想象的中学生，也就有了足够的思维空间和广度，有了兴趣的载体，乐于去思考，去感受知识获取的过程，找到解决问题的方法，充分体验成功，体现价值。
3. 问题设置要有连续性和梯度
知识获取不可能一帆风顺，需要在寻求解决问题矛盾的方法中，层层深化不断推进、加深，在解决矛盾的过程中获得并提高，是一个循序渐进的过程，故问题的设置要有连续性，即学生在获取知识的同时有追问下一问题的原动力。当问题本身不具备激发进一步思考的意愿时，将会打断学生“思维”的连续性，影响思维的深度，易使思维陷入无序状态。同时问题的呈现也要有梯度，递进式的导出，易形成清晰的思路，可持续激发学生思考，获取成就感、满足感，从而减少由学习枯燥导致的厌烦情绪，利于学生构建完整、科学的知识脉络和框架体系，提高掌握效率。学生学得轻松，教师教的泰然。如就实验讲解燃烧条件时，提问：“实验中只有铜片上的白磷燃烧，可推测燃烧需要哪些条件？”这种问法语言单调平直，无兴趣激发点支撑，没有追问，缺少递进，指向笼统，感觉索然无味，连实验应有的激趣功能似乎也“杳无踪迹”。若改成“对比水下的白磷和铜片上的白磷，为何水下的白磷不燃烧？都是可燃物，同一张铜片上的红磷和白磷，红磷为何却不燃烧？”这种立足实验，对比式提问，条理清楚，学生可轻松得出结论。“白磷在水下可以燃烧否？如果能该怎么操作？”这种追问，是前面问题的连续，虽要求提高，难度加大，但更强的趣味性和思维的连续性，使实际教学中的学生热衷此道，抢着思考回答。反之，如果只根据自己的经验办事，全凭自己一张嘴决定，都在自己的一念之间，这种无序杂乱的课堂，迟早会“人在囧途”。
三、设置问题要考虑语言表述技巧
孟子曰：“其言也约而达，微而臧，罕譬而喻。”意思是教师的言语，简洁而通达，精微而完美。“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”而营造氛围时，教师的语言又需要一定的表述技巧。
1. 语言要有铺垫和自然的过度
设置的问题能否自动呈现，问题之间能否自然过渡衔接，必要的语言铺垫语气过渡不可或缺。“好雨潜入夜，润物细无声。”富有魅力的语言，能把教学内容化作一股清泉滋润学生的心田，让学生在不知不觉中进入新的问题情境，自主地对问题感兴趣，自动达到启发思维，体现情感态度价值观。如《金属性质》新课引入：向学生展示传递几根锈铁钉，提问：看到铁钉表面有什么现象？学生：铁钉生锈了。教师从手上摘下戒指给学生展示：这是老师的婚戒，我们看到什么现象？学生：金光闪闪，没锈。两种金属出现的现象为何不同？学生：金属的化学性质不同。虽是朴实无华的语言，但循循善诱，加上“煽情”地用贵重的“婚戒”做道具，学生在情感上信任、感动之余，课堂悄无声息地自然过渡到新课内容“金属的性质”。 2. 语言要有激情的渲染、引导
反思有些课堂，其实问题设置得很好，准确、新颖，但教者“平淡无奇”的读书式提问却致功亏一篑。如何通过强调语言中的重点，包括必要夸张的语气和激情的渲染，也是引导学生进入思考并成功解决问题的关键。如微观世界的原子，肉眼看不到，所做的研究大都基于想象、推理，这就要培养学生有充分的空间思维和想象能力，不能把原子误导为好像看得见摸得着的宏观物质，形成错误印象原子好大。为了强调原子小，笔者设置了问题：“肉眼看不到细菌——这是为什么？”语气重点强调“看不到”、“为什么？”“普通光学显微镜可以轻松看到细菌，但仍看不到原子，这又是为什么？”语气重点“又是为什么？”连续的语气强调，造出一种课堂气势，刺激了学生的求知欲；反之语气平和，没有激情，效果就大为降低。夸美纽斯曾形象指出：“一个能够动听明晰教学的教师，他的声音，应该像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”
四、注重生成性问题的灵活处理和应变能力培养，展现教师魅力
精彩的课堂本是一个“活”课堂，但再精心的钻研，再充分的预设，作为一个动态过程，出现一些生成性问题是必然的，我们不能因此畏惧，而是要有捕捉生成性问题的意识和能力。所谓“生成性”是相对于预设性而言的。“不可预设性”是生成性教学最为明显的特征。课堂“生成性”教学就是教学活动前不可预设的，在教学过程中动态生成的，它更有利于实现教学目标。它是在师生共同交往中产生的情境、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融，甚至是不曾料到的意外等。它追求师生之间、生生之间的主动学习，它要根据具体的情境对学习材料进行灵活处理，对教学方案进行随机应变，强调学习的自主建构，教学的动态生成。[3]基于生成性问题乃教学过程中正常现象，我们要有直面意外的思想准备，也让学生认识知识获得的艰难、曲折，要积累、拥有处理动态生成性问题的经验，立足始料未及的体验，鼓励即兴创造，用积极的眼光去看待，因势利导，用睿智去机动灵活地处理，巧妙的提问，由意外的问题打造特别的效果，打造精彩片段，展现教师应变能力，彰显个性魅力。随意的、缺少准备的粗糙解答或“滑过”不解答，也许一节精心准备的课堂，因此就功亏一篑，甚至成为明显的瑕疵，也与精彩的刹那失之交臂。
张楚廷先生说过：“教学，从根本上说，是思考着的教学引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。而这一过程中，问题是最好的营养剂。”因此只有精心、精准设置问题，巧妙呈现，才能让学生汲取到营养；才能“一石”激起“千层浪”；也才能用教师的思想点燃“在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药”，喷发出美丽的“火焰”，呈现出精彩课堂。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：24
[2] 毕华林，辛本春. 促进“观念建构”的化学教学策略 [J].中学化学教与学，2011，（7）：22
[3] 叶林美. 化学课堂“生成性”教学的实践和思考[J]. 化学教学，2009，（8）：64-67
关键词：课堂教学；冷场；设置问题；问出精彩
文章编号：1008-0546（2014）05-0040-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.014
近期笔者有幸参加了市青年教师化学优质课比赛，结合平时一些观摩课，进行对比反思，发现目前一些课堂较多的教学行为是：关注概念的形成建立；强调创新探究过程；注重难点突破；精工板书设计；细心引导学生回顾总结，甚至预留下节课的悬念。看似完整无缺，可实际教学中，部分课堂本欲营造的气氛难以形成，时有“冷场”、“断片”或答非所问的现象，使上课的“泰囧”，听课的纠结，更别说高潮迭起，精彩纷呈了。“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”为何夫子能使学生欲罢不能？为何自己精心准备的一节课总有一段“人在囧途”？
回顾分析，其实有的课堂也就少数关键环节问题设置欠妥，如有几个恰到好处的问题点一点，重点就突显；引一引，内容过度自然呈现；带一带，高潮也就到了。那么作为课堂主导，“穿针引线”的教师，该如何设置恰当的问题，呈现精彩课堂？
一、设置问题要把握几个尺度
1. 研读教材内容，执行大纲要求，准确定位问题设置的深度
认真研读教学大纲，读懂、理解并准确把握，最终实际运用，是达成教学活动目标的先决条件。挖掘过深，人为添加学习难度，造成学习困难，无益于调动学习积极性；解读过分肤浅，停滞于表象，犹如隔靴抓痒，不能揭示真谛，因此问题设置的深度是否恰当，可谓教学关键环节。大纲具体指出：“学生科学素养的发展是一个持续进步的过程，因此，应依据标准中的‘课程目标’和‘课程内容’，结合学生的已有经验对主题、单元教学目标和课时教学目标进行整体设计和规划，针对学生科学素养发展的不同阶段，设计与之相适应的教学目标。例如，‘酸’的概念的学习，就可以整体设计为四个阶段；在‘二氧化碳的性质’学习中，要求‘知道碳酸能使紫色石蕊试液变红’；在‘金属与酸的反应’学习中，要求‘了解锌、铁、镁与稀硫酸的反应’；在‘常见酸的性质和用途’学习中，要求‘初步认识酸的性质’；在‘溶液酸碱性’学习中，要求‘了解用pH试纸检验溶液酸碱性的方法’，从而达到对酸的概念的初步认识。”[1]从要求知道酸的概念到了解、初步认识酸的性质，并在此基础上了解测定酸的pH的方法，明确规定了问题设置具体深度，只有读懂、理解才有合理的运用。超纲要求，定位过深，必导致更多学困生的产生，“冷场”的教学情景频现，精彩课堂只能成为“水中月”。
2. 熟悉学生认知水平和能力，就船下篙，精心把握问题设置的高度
新课标指出：“依据学生的已有经验、心理发展水平和全面发展的需求选择化学课程内容，力求反映化学学科的特点。”故问题设置应力求从学生实际能力水平出发，结合学生情感态度价值观，就船下篙，不能想当然地对学生进行进程式的提问。要考虑学生已有认知水平，注意其它学科内容的存在，不重视“最近发展区域”，会出现问题设置忽难忽易。难的，现有知识技能层面回答不了；简单的，情感态度上不愿回答，导致课堂出现“断片”现象，气氛沉闷。可有些不明就里的教师还主观一头热，感叹我准备得如此“充分”，讲得如此精彩，你却无动于衷。殊不知忽视主体认知水平，不考虑学生情感态度，必然无法激发学习兴趣，不能调动积极性，没有学生主动参与的课堂注定终将走向平庸。
要让学生“蹦一蹦，可以碰；跳一跳，够得到。”形象地指明问题设置的高度，实际教学也应该设置可以“碰到、够到”的一类问题，但火候掌握不当，出现不着边际的提问，让学生一头雾水，则实现精彩课堂又如“镜中花”了。
此次比赛为《原子的结构》同课异构。有的教师通过查阅资料，做了不少多媒体课件，探讨了从道尔顿提出原子论，汤姆生发现电子及假设的电子分布模型，最后到卢瑟福的a离子散射实验，可谓系统地介绍了人类研究原子的历程。虽用多媒体呈现，有一定的趣味性，可难度也不低，咋一听，似有到了高中课堂的感觉，有超越大纲对初中生的要求仅是“知道原子是由原子核和核外电子构成”的嫌疑。笔者备课时注意到初二物理已经介绍了原子的构成，研究调查之后发现，我校初三各班45名学生中有26-30名左右的同学知道原子由原子核和电子构成；有20名左右的学生知道原子核由质子和中子构成，甚至知道更小的粒子夸克；还有不少学生知道原子中正负电荷总量相等，原子对外不显电性，但鲜有学生知道原子中哪种粒子带正电或负电，更解释不了原子对外为何不显电性。基于此笔者在进入新授课时，做了大胆的问题设置：“请同学们利用初中物理所学有关原子知识，写出原子由哪些粒子构成？”一下设定了一个让人颇感意外且似乎不可能完成的任务。借班上课，没有预习，不看课本，学生能写出来吗？由于有调研，立足了其他学科因素，不少学生不仅写出，还对一些写得有缺陷的答案进行了讨论修正。学生兴趣浓，参与度高，师生双边活动多，课堂气氛活跃，再借助多媒体呈现粒子动画和相关科学家的图像（初二物理教材上有），不仅进一步加深了对原子构成的理解，也轻松知道了粒子带电状况，理解原子不显电性的原因也“水到渠成”。正是源于熟悉学生认知水平和能力，重视了“最近发展区域”，才很好地把握了问题设置的高度，呈现了那一刻的精彩。
3. 钻研、解读知识重点、难点——明确设置问题的准确度
问题设置须开门见山地明确要讲授的内容，“一针见血”地确定问题指向。有些老师总是责怪学生答非所问，答案离题万里。其实更多的时候，该反思的是我们自己。学生为何“跑题”？即使只有一小部分，都有问题设置不够明确、准确的嫌疑，只有模棱两可，含糊其辞的提问，才会使学生不知所指，无从下手，终将无法回答或“词不达意”。解决此类问题，貌似简单，多数教师常选择简单复述一下，但重复仅仅是让学生多听了一遍模糊问题，并没有使问题指向变准确。如何迅速开“门”，学生更快见到“山”，教师应立即调整问法，抓住要点明确指向，用平时积累的教学经验灵活处理。当然这种能力需要在教学中不断培养和提高，课前有自主钻研意识，课后有反思推敲习惯，深入懂得明确问题设置和准确度的重要性。叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”学会反思，才能施以巧问，也才能问得准确、明确。 例如，提问“请同学说说原子的结构或构成？”但原子结构与构成是侧重点不同的两个概念。原子结构不仅仅包含原子核、质子、中子、电子等粒子种类、数量关系，也强调质子、中子构成原子核，以及核外电子能量不同而分层围绕原子核运动的动态因素；而原子的构成是指质子、中子构成原子核，电子和原子核共同构成原子，强调原子中粒子种类、数目关系，可以说“构成”包含于“结构”，教师自身若没有搞清楚知识点细微区别，也就难怪学生“答非所问”。
二、设置问题要有较强的可操作性
教师是课堂的主导，是引领者，但有的教师仅充当了一只传声筒，教学一板一腔，没有任何“涟漪”，可有的教师却把课堂吆喝得“风生水起”，为何现象如此迥异？夸美纽斯曾说过：“教师的嘴，就像是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”“溪流”是缓慢流动于无形，还是飞流直下激情四射，除了与教师个性有关，也取决于问题设置是否易操作，实际教学中只有学生向往，充满积极思维的课堂，才不会平凡。
1. 尽量以兴趣和实际作为设计问题的支点
“兴趣永远是最好的老师。”真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，不仅利于学生情感态度价值观形成，也有效激发着学习兴趣，最终为理解、掌握和运用提供契机。新课程教学模式下，学生的课堂活动次数已逐渐变多，一节课堂能否出彩，关键在于能不能利用生活中熟悉的物质，设置调动好奇心、激发兴趣和探究欲望的“优质”问题。如氧气、铁丝都是常见物质，已有的认知基础，思维的惯性，铁不可以燃烧，可神奇的氧气却让铁丝剧烈燃烧且火星四射，“风景独好”。提问：“铁丝为啥也能燃烧？‘普通’的物质今天为何多了许多‘神奇’？”学生惊讶之余，主动性、积极性自然释放。可见有了兴趣和实际作为设计问题的支点，学生参与热情必然高涨。当然有时也可以采用科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种媒体，还原实际，激发兴趣。如在有关“元素”教学中展示地壳、海水和人体中的化学元素含量表；在有关“化学与材料”的教学中展示古代石器、瓷器、青铜器、铁器以及各种现代新材料的图片或实物；在有关“环境保护”的教学中，组织学生观看有关的影像和图片资料等，强化感官刺激，驱动好奇心，引导积极思维意愿。
2. 问题要有一定的思维容量为支撑
这边教师还没问完，那边结果已经知晓，这种缺少思维容量的提问会使课堂变得空洞。形式上机械完成了一次师生互动，看似热闹，但从学生僵硬的表情不难看出缺少学习需要的想象力，无益于提高能力、思维活跃度，因此设置问题必须要有足够的思维容量为支撑。当然所谓思维容量是指思维的深广度水平。从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；从思维力度来看，它该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单的再现问题，如果学生将记忆中的思维信息原封不动的提取就能解答，该问题就没有什么思考价值。从问题的表现形式来看，思维容量较大的问题大多是以“为什么、”“怎样”、“如何”等启示性语言开头的问题，而非诸如“是不是”、“是什么”这样简单回忆再现的问题。[2]如“实验室制取二氧化碳气体选择固体大理石和液体稀盐酸行不行？用过氧化氢制氧气的发生装置能不能制取二氧化碳？” 改成“实验室制取二氧化碳气体如何选择装置和药品？用过氧化氢制氧气的发生装置为何能制取二氧化碳？”改进后的问题不再是简单判断，还需要知道发生装置选择的依据即药品状态和反应条件，并能进行简单的知识迁移运用，具有一定深度和思维容量，对于青春年少、情感丰富、敢于想象的中学生，也就有了足够的思维空间和广度，有了兴趣的载体，乐于去思考，去感受知识获取的过程，找到解决问题的方法，充分体验成功，体现价值。
3. 问题设置要有连续性和梯度
知识获取不可能一帆风顺，需要在寻求解决问题矛盾的方法中，层层深化不断推进、加深，在解决矛盾的过程中获得并提高，是一个循序渐进的过程，故问题的设置要有连续性，即学生在获取知识的同时有追问下一问题的原动力。当问题本身不具备激发进一步思考的意愿时，将会打断学生“思维”的连续性，影响思维的深度，易使思维陷入无序状态。同时问题的呈现也要有梯度，递进式的导出，易形成清晰的思路，可持续激发学生思考，获取成就感、满足感，从而减少由学习枯燥导致的厌烦情绪，利于学生构建完整、科学的知识脉络和框架体系，提高掌握效率。学生学得轻松，教师教的泰然。如就实验讲解燃烧条件时，提问：“实验中只有铜片上的白磷燃烧，可推测燃烧需要哪些条件？”这种问法语言单调平直，无兴趣激发点支撑，没有追问，缺少递进，指向笼统，感觉索然无味，连实验应有的激趣功能似乎也“杳无踪迹”。若改成“对比水下的白磷和铜片上的白磷，为何水下的白磷不燃烧？都是可燃物，同一张铜片上的红磷和白磷，红磷为何却不燃烧？”这种立足实验，对比式提问，条理清楚，学生可轻松得出结论。“白磷在水下可以燃烧否？如果能该怎么操作？”这种追问，是前面问题的连续，虽要求提高，难度加大，但更强的趣味性和思维的连续性，使实际教学中的学生热衷此道，抢着思考回答。反之，如果只根据自己的经验办事，全凭自己一张嘴决定，都在自己的一念之间，这种无序杂乱的课堂，迟早会“人在囧途”。
三、设置问题要考虑语言表述技巧
孟子曰：“其言也约而达，微而臧，罕譬而喻。”意思是教师的言语，简洁而通达，精微而完美。“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”而营造氛围时，教师的语言又需要一定的表述技巧。
1. 语言要有铺垫和自然的过度
设置的问题能否自动呈现，问题之间能否自然过渡衔接，必要的语言铺垫语气过渡不可或缺。“好雨潜入夜，润物细无声。”富有魅力的语言，能把教学内容化作一股清泉滋润学生的心田，让学生在不知不觉中进入新的问题情境，自主地对问题感兴趣，自动达到启发思维，体现情感态度价值观。如《金属性质》新课引入：向学生展示传递几根锈铁钉，提问：看到铁钉表面有什么现象？学生：铁钉生锈了。教师从手上摘下戒指给学生展示：这是老师的婚戒，我们看到什么现象？学生：金光闪闪，没锈。两种金属出现的现象为何不同？学生：金属的化学性质不同。虽是朴实无华的语言，但循循善诱，加上“煽情”地用贵重的“婚戒”做道具，学生在情感上信任、感动之余，课堂悄无声息地自然过渡到新课内容“金属的性质”。 2. 语言要有激情的渲染、引导
反思有些课堂，其实问题设置得很好，准确、新颖，但教者“平淡无奇”的读书式提问却致功亏一篑。如何通过强调语言中的重点，包括必要夸张的语气和激情的渲染，也是引导学生进入思考并成功解决问题的关键。如微观世界的原子，肉眼看不到，所做的研究大都基于想象、推理，这就要培养学生有充分的空间思维和想象能力，不能把原子误导为好像看得见摸得着的宏观物质，形成错误印象原子好大。为了强调原子小，笔者设置了问题：“肉眼看不到细菌——这是为什么？”语气重点强调“看不到”、“为什么？”“普通光学显微镜可以轻松看到细菌，但仍看不到原子，这又是为什么？”语气重点“又是为什么？”连续的语气强调，造出一种课堂气势，刺激了学生的求知欲；反之语气平和，没有激情，效果就大为降低。夸美纽斯曾形象指出：“一个能够动听明晰教学的教师，他的声音，应该像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”
四、注重生成性问题的灵活处理和应变能力培养，展现教师魅力
精彩的课堂本是一个“活”课堂，但再精心的钻研，再充分的预设，作为一个动态过程，出现一些生成性问题是必然的，我们不能因此畏惧，而是要有捕捉生成性问题的意识和能力。所谓“生成性”是相对于预设性而言的。“不可预设性”是生成性教学最为明显的特征。课堂“生成性”教学就是教学活动前不可预设的，在教学过程中动态生成的，它更有利于实现教学目标。它是在师生共同交往中产生的情境、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融，甚至是不曾料到的意外等。它追求师生之间、生生之间的主动学习，它要根据具体的情境对学习材料进行灵活处理，对教学方案进行随机应变，强调学习的自主建构，教学的动态生成。[3]基于生成性问题乃教学过程中正常现象，我们要有直面意外的思想准备，也让学生认识知识获得的艰难、曲折，要积累、拥有处理动态生成性问题的经验，立足始料未及的体验，鼓励即兴创造，用积极的眼光去看待，因势利导，用睿智去机动灵活地处理，巧妙的提问，由意外的问题打造特别的效果，打造精彩片段，展现教师应变能力，彰显个性魅力。随意的、缺少准备的粗糙解答或“滑过”不解答，也许一节精心准备的课堂，因此就功亏一篑，甚至成为明显的瑕疵，也与精彩的刹那失之交臂。
张楚廷先生说过：“教学，从根本上说，是思考着的教学引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。而这一过程中，问题是最好的营养剂。”因此只有精心、精准设置问题，巧妙呈现，才能让学生汲取到营养；才能“一石”激起“千层浪”；也才能用教师的思想点燃“在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药”，喷发出美丽的“火焰”，呈现出精彩课堂。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：24
[2] 毕华林，辛本春. 促进“观念建构”的化学教学策略 [J].中学化学教与学，2011，（7）：22
[3] 叶林美. 化学课堂“生成性”教学的实践和思考[J]. 化学教学，2009，（8）：64-67