论文部分内容阅读
【编者按】
为贯彻落实中等职业学校10门公共基础课程标准，江苏省教育科学研究院职业教育与社会教育课程教材研究中心牵头研制“江苏省职业学校10门公共基础课程教学指导方案”。为找准我省职业学校教师实施课程标准中存在的问题、明确落实行动的起点，2021年3月—5月，由10个研制组按照顶层设计方案开展了全省教学调研，为下一阶段研制教学指导方案指明了方向。
摘要：为了解江苏省中等职业学校信息技术课程教学现状，通过问卷和访谈，发现教师对课程目标认知与实践定位存在落差，对新增课程内容不够关注，多数以考证成绩评定学业质量;师资结构趋于合理，但稳定性不强;参加教研活动积极性高，但自主学习不够等。为推进基于课程标准的教学，需要加强评价研究，積极探索与课程标准相匹配的学业水平评价方案;开展参与式培训，引领教师在对话、实践、反思中提升认知;构建在线省级教研平台，丰富教研活动形式，共创课程资源。
关键词：信息技术课程;学科核心素养;教学调研
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）07C-0003-06
2020年1月，教育部颁布了《中等职业学校信息技术课程标准》（以下简称“新课标”），明确了该课程的目标、内容与路径。信息技术课程的前身是“计算机应用基础”，除了在课程名称、课程内容上有所变化外，最重要的是提出了以“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”“信息社会责任”这四大学科核心素养为导向的课程目标。课程实施是一项系统工程，课程目标的转向不仅意味着课程内容、教学方法、评价方式等一系列较大变革的可能性，还涉及教师的价值改变、行为调整、条件配置、制度配套、策略选择等诸多问题的可能变革。新课程在教学策略、评价方式上如何改？是重新建构，还是在已有的经验基础上修正提升？当前的课程实践中存在哪些问题？如何为教师创造有利于其专业发展的学习、资源和政策环境，让教师积极参与课程改革过程中？这些都是当前江苏省教育行政与教科研部门最为关心的问题。对于未来的谋划必须建立在现实的土壤上。为了解信息技术课程教学现状，发现当前课程实施中存在的问题，提出切实可行、精准有效的课程改革行动方案，根据江苏省中等职业学校公共基础课程教学指导方案研制工作部署，我们对全省职业学校信息技术课程教学开展了专项调研。
一、调研设计
（一）调研内容及方法
结合对江苏省信息技术课程教学现状的经验性了解，我们将调研内容确定为课程目标、课程内容、教学方法、课程评价、师资队伍、教研活动等6个方面，并根据各内容性质，设计了相应的调研方法。
（二）调研工具与样本选择
1.调研工具与对象。根据调研内容及相应调研方法，我们设计了两份问卷及一份访谈提纲。其中问卷一以一线教师为调研对象，用以分析师资情况、教师自主与他主教研情况及教师对于本课程的目标、内容、教学策略、课程评价等方面的认知与实践，共设计了19道选择题和1道开放性问题。问卷二以各学校课程负责人或教研组长为调研对象，用以分析各学校在课程开设、教材选用、课程评价等方面的情况，共设计3道填空题，5道选择题。除问卷外，我们还设计了9个访谈问题，访谈对象为学校课程负责人或教研组长，用以对教学现状、课程开设、师资队伍、现有经验等做进一步分析。
2.样本选择。组织全省13个设区市职业学校在本学期教授信息技术（原名称：计算机应用基础）课程的所有教师填写问卷一，共收到有效答卷1029份，参与学校181所，各设区市参与人数比例如图1。
组织13个设区市所辖范围内所有职业学校负责本课程教研工作的组长或负责人（每校1人）填写问卷二，共回收问卷197份，根据提交问卷的IP地址删除重复问卷8份，删除问卷中总课时数低于20或超过400的无效问卷8份，有效问卷共计181份。
访谈采用抽样调查，分别在苏南、苏中、苏北三个片区进行抽样，选择南京、苏州、无锡、南通、淮安、泰州、盐城7个设区市进行了教师访谈工作。各设区市分别选择7—10所职业学校负责本课程的教研组长作为访谈对象，覆盖城市和农村职业学校，共访谈教师55名。
（三）调研实施与数据分析
调研于2021年1月实施，问卷一、二由江苏省教育科学研究院职业教育与社会教育课程教材研究中心统一组织相关学校相关教师填写。被访谈人员由各设区市根据访谈对象要求组织相关教师参加，要求被访谈者在访谈前先自行阅读与理解新课标，并准备好针对访谈提纲的文字材料。访谈采用在线会议形式，每组访谈会议时长为2小时左右。对于问卷数据采用SPSS for windows 23进行统计与分析。对于访谈记录，主要采用文本记录后根据文字内容进行质性分析的方法。
二、调研结果及分析
（一）课程目标上，教师认知与实践定位存在较大差距
通过对信息技术课程2009年版课程教学大纲、2020年版课程标准以及课程国规教材、2018年版全国计算机等级考试一级MS Office考试大纲分析，将课程目标定位分为“关注信息技术知识与原理理解”“关注信息技术工具的操作”“关注利用信息技术解决问题”“关注学科核心素养”4个层次，并在问卷中设计了“您认为当前信息技术课程应重点关注学生的哪方面能力/素养”。结果显示，有70.8%的教师选择了“学科核心素养”，24.6%的教师选择了“利用信息技术解决问题的能力”，说明绝大部分教师认同新课标提出的课程目标定位。
为进一步调查教师对课程目标的实践程度，访谈设计了“学校在本课程教学中的主要教学模式是什么？学生的学习效果总体如何？”“你认为学校在本课程教学中有哪些不足之处？”等问题。根据4个层次的课程目标分类，对55名访谈对象的话语进行分析，对于同时提及不同层次目标的描述，取高级别作为其学校的总体目标定位。分析显示，在教学实践中，84.4%的教师将目标定位于“信息技术工具操作”，15.6%的教师定位于“利用信息技术解决问题”。 为检验教师对学科核心素养的理解程度，问卷设计了理解程度自评题让教师分别自评对4大学科核心素养的理解程度。结果显示，约35%的教师表示“仔细研究过课标中的内涵描述，完全理解该素养”，约45%的教师“仔细研究过课标中的内涵描述，但一般理解，有些还不很明白”，约20%的教师“大致浏览过内涵描述，比较模糊”。总体而言，大部分教师仔细阅读过新课标，但在理解上还存在着不清晰，较模糊的状态。
（二）课程内容上，教师对不同内容重视不一，较少关注新增内容
相比2009版教学大纲，新课标增加了人工智能、信息安全、程序设计等内容。问卷以新课标课程单元为单位，设计了教师对各部分重视程度的问题，共分5个等级。调研显示，教师最重视且课时量安排最多的内容是“图文编辑”和“数据处理”，分别为79.6%和80.4%;“信息技术应用基础”和“网络运用”两部分内容分别有88.4%和83%的教师比较重视或很重视，但分别有37.6%和34.3%的教师会为这两部分安排较多课时，离新课标的课时要求有一定差距。对程序设计入门、音视频的加工处理、人工智能初步三部分内容教师普遍不太重视，分别有27.5%、21.6%、27.4%的教师选择“偶尔遇到会提及”“从不提及”;对图形图像简单处理虽然重视的教师较多，占84.9%，但给予的课时量相对较少，有42%的教师仅安排较少的课时量，15%的教师“基本不提及”。相较而言，与考证内容重合的内容教师们关注度高，课时量安排较多，而其他内容关注少。新课标提出的程序设计、人工智能、音视频加工、网络运用、图形图像、信息安全等内容，有15%—25%的教师在实际教学中“基本不提及”。访谈中，问及上述内容为何不教时，教师反馈的主要原因有“自己都不是很了解”“这个内容比较难，学生可能难以理解”“没有配套教材，不知道如何教”等。见表1。
（三）教学方法上，认同“做中学”理念，但行动导向教学行为有偏差
课程目标的转向意味着教学方法的可能變革。为达成本课程学科核心素养目标，新课标提出了“要引导学生在信息化环境下开展自主与协作学习，鼓励学生在复杂的信息技术应用情境中，通过思考、辨析，做出正确的思维判断和行为选择，履行信息社会责任等”教学策略建议。在访谈中，请教师描述各学校主要教学方法或模式，通过对55名访谈对象的话语分析，发现主要的教学模式有两类，一类是“以工作生活相关项目为载体，引导学生分析问题、解决问题为线索组织教学”;另一类是“以考证题目为载体，采用教师演示 学生练习”教学方法，也有部分学校采用两种方法结合的方式进行教学。值得关注的是，有些教师虽然表述为采用“项目化教学法”“案例教学法”等行动导向教学方法，但在之后的描述中，他们将“项目”定义为一道操作练习题、一个综合操作考题，采用的依然是“教师示范讲解” “学生练习”的教学模式。在本课程的实际教学中，教师认同“做中学”理念，但实际采用“以考证题为载体，教师演示 学生练习”模式的占56.4%，教学缺乏引导学生主动思考的过程，较难培养学生问题解决能力等学科核心素养。见表2。
（四）课程评价上，以考证成绩定学业质量，难以达成新课标要求
问卷显示，有95%的学校将本课程的终结性评价与“考证”挂勾，证书以“全国计算机等级一级MS Office/WPS”为主。在访谈中了解到，一些学校开始尝试实施以“学生的信息技术应用能力”为导向的课程考核方案。如泰州某职业学校的做法是上半学期以全国计算机等级一级MS Office合格率来判断学生是否达到课程目标;下半学期采用项目式考核，依据学生是否能在规定的时间内完成一个明确主题任务，如设计完整的电子小报、通过PPT完成一首歌曲的MV制作等来评定学生成绩。
问卷“您认为用该证书考核成绩作为本课程终结性评价是否合适”，对普通教师和课程负责人的回答样本进行了交叉分析，结果显示，普通教师与课程负责人的态度差异很大。认为“很合适”“较合适”的普通教师占80.8%，而课程负责人则仅占13%;而课程负责人认为“不太合适”“很不合适”的占到45.8%。对受访的55位课程负责人，40人认为“不合适”，其中一位提出“只要考证存在，考证前（的教学）基本不会有太大的改变”的观点。
（五）师资结构合理，但教师稳定性和课程重视度不足
调研显示，信息技术课程教师年龄、职称结构较合理，专业背景也多为信息技术专业。但是，与其他公共基础课程教师不同的是，有45.4%的教师在同一学期中除教授本课程之外，还教授如计算机原理、影视剪辑与特效等信息技术专业课，甚至还有少量教授其他公共基础课，如化学、德育等。此外，仅31.5%的教师“固定教授本课程3年以上”，有56.9%的教师为“不固定教授本课程，每学期/学年会有变化”。从以上数据可知，虽然信息技术课程教师的专业背景尚可，但教师队伍稳定性较低。从访谈得知，在同时教授多门课程的教师中，较为重视的是专业课的教学，而对基础课较为普遍的看法是“简单，随便教教”。
（六）教师参加教研活动积极性高，但自主学习策略欠缺
教研活动是教师专业发展的重要途径。有90.1%的学校有基于本课程的教研组织，72.2%的学校能保持至少隔周1次的校本教研活动。但是，教师参加县（区）级以上教研活动每1—2周1次的频率仅为27.8%，每学期1—2次的占42.6%，13%的教师反映“基本没有参加”。从教研活动的形式看，县（区）级以上教研活动主要以讲座和现场听评课为主，占84.2%;专题研讨会、线上论坛、课堂观察、同课异构等教研活动形式开展不多。
对教师自主学习意识与能力的调研显示，教师自主学习形式主要为“同事间的即时交流与研讨”“自我教学反思（如写教学案例、随笔等）”，隔周一次以上的频率分别为83.8%和71.3%。而更广范围内的阅读及协作学习，如“参与网上关于本课程的博客或论坛交流”“阅读专业期刊或论著”“自行浏览网络上的关于本课程的教学资源”等较少。在访谈中了解到，当前与信息技术课程相关的优质教学论坛、教学资源还不够丰富是导致教师参与较少的重要原因，同时因为参与的频度与深度不足，教师也尚未意识到此类活动对个人专业发展的重要性。 三、政策建议
问卷设计了开放性问题“您对新课标实施有什么困难、疑问、意见或建议”，参与调研的教师认为目前最迫切需要解决的问题有：教师培训不及时、教材及课程资源建设不全面、课时不够、考证与新课标不匹配等。具体需求有：要落实好新课标，需要有最新的配套新课标的、质量高的案例式教材;部分新知识、新技术需要培训，让教师快速胜任对应新课标的课程教学;需要推荐优质的数字化教学资源，进行网络学习;改变考核方式，不以考证通过率作为课程评价、考核教师的唯一标准等。结合调研结果，我们提出以下建议。
（一）加强评价研究，积极探索与新课标相匹配的学业水平评价方案
本次调研反映出“考证严重阻碍课程有效实施”的问题，一定程度上与信息技术课程评价研究未受到充分关注有关。新课标已颁布一年多，除零星研究外，较权威的研究基本停留在课标中提出“指导性建议”上，“考证”若没有新的替代性产品，基层学校将难以开展测评工作。因此，应当在省级层面成立由信息技术课程专家、一线骨干教师等组成的专项课题组，以课标的评价建议为指导，集中力量进行课程评价研究，包括评价内容、评价方式、评价工具的研究与开发，并将其作为省学业水平考试的测量工具，用评价来引领学科核心素养本位的教学。
（二）开展参与式培训，引领教师在对话、实践、反思中提升认知
落实新课标，教师需要专题培训，在内容上以内涵理解和教学策略的探索为主，在形式上需改变参培者被动接受的模式，可以增加“参与式研修”方式，以教师为主体，为他们创设平等安全的对话环境，为他们搭建群体知识建构的平台，充分尊重教师对学科核心素养内涵的初期理解和已有经验，让教师在与专家平等对话的基础上自主建构对四大学科核心素养的理解，并基于新理解开展教学设计与实践的协作性反思，不斷深化与修正对课程的理解，提升教师的新课程实施能力。
（三）构建在线省级教研平台，丰富教研活动形式，共创课程资源
当前网络教研在教研共同体构建、网络教研活动设计、人际互动设计、实践性知识的创生等方面的研究已经有了大量可靠的实证研究[1][2][3]，构建基于网络的省级教研平台，创建一线教师、课程专家、教研人员的教研共同体，开展多主题、多层次、多区域，形式各异的教研活动是完全可以实现的。建议由省级职教教研部门牵头，以主题（单元）为单位，组织开展异步论坛、主题研讨、听评课等形式多样的教研活动;同时允许市、校、教师通过申报的形式自主申请组织基于不同主题的教研活动，教师可根据自己的兴趣选择性参与;也可以通过此平台建立起动态资源库，采用积分制鼓励教师分享自己的各类教学资源，如课件、试卷、教案、自编项目、课堂实录、已发表论文等，教师可以对这些资源进行点评、质疑、提问、与作者交流等。要形成这样的教研共同体及共生共享的动态资源库还需配套相关的激励措施。如，将教师参加教研活动的频次和深度与其继续教育学时和评定挂钩，开展优质资源评选，将教师的参与情况纳入对学校的考核、对教师的考核等。
参考文献：
[1]黎加厚.“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长[J].中国信息技术教育，2009（7）.
[2]杨卉，王陆，张敏霞.教师网络实践共同体研修活动体系研究[J].中国远程教育，2012（2）.
[3]汪晓凤，陈玲，余胜泉.基于实践性知识创生的网络教研实证研究[J].中国电化教育，2014（10）.
责任编辑：夏英
为贯彻落实中等职业学校10门公共基础课程标准，江苏省教育科学研究院职业教育与社会教育课程教材研究中心牵头研制“江苏省职业学校10门公共基础课程教学指导方案”。为找准我省职业学校教师实施课程标准中存在的问题、明确落实行动的起点，2021年3月—5月，由10个研制组按照顶层设计方案开展了全省教学调研，为下一阶段研制教学指导方案指明了方向。
摘要：为了解江苏省中等职业学校信息技术课程教学现状，通过问卷和访谈，发现教师对课程目标认知与实践定位存在落差，对新增课程内容不够关注，多数以考证成绩评定学业质量;师资结构趋于合理，但稳定性不强;参加教研活动积极性高，但自主学习不够等。为推进基于课程标准的教学，需要加强评价研究，積极探索与课程标准相匹配的学业水平评价方案;开展参与式培训，引领教师在对话、实践、反思中提升认知;构建在线省级教研平台，丰富教研活动形式，共创课程资源。
关键词：信息技术课程;学科核心素养;教学调研
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）07C-0003-06
2020年1月，教育部颁布了《中等职业学校信息技术课程标准》（以下简称“新课标”），明确了该课程的目标、内容与路径。信息技术课程的前身是“计算机应用基础”，除了在课程名称、课程内容上有所变化外，最重要的是提出了以“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”“信息社会责任”这四大学科核心素养为导向的课程目标。课程实施是一项系统工程，课程目标的转向不仅意味着课程内容、教学方法、评价方式等一系列较大变革的可能性，还涉及教师的价值改变、行为调整、条件配置、制度配套、策略选择等诸多问题的可能变革。新课程在教学策略、评价方式上如何改？是重新建构，还是在已有的经验基础上修正提升？当前的课程实践中存在哪些问题？如何为教师创造有利于其专业发展的学习、资源和政策环境，让教师积极参与课程改革过程中？这些都是当前江苏省教育行政与教科研部门最为关心的问题。对于未来的谋划必须建立在现实的土壤上。为了解信息技术课程教学现状，发现当前课程实施中存在的问题，提出切实可行、精准有效的课程改革行动方案，根据江苏省中等职业学校公共基础课程教学指导方案研制工作部署，我们对全省职业学校信息技术课程教学开展了专项调研。
一、调研设计
（一）调研内容及方法
结合对江苏省信息技术课程教学现状的经验性了解，我们将调研内容确定为课程目标、课程内容、教学方法、课程评价、师资队伍、教研活动等6个方面，并根据各内容性质，设计了相应的调研方法。
（二）调研工具与样本选择
1.调研工具与对象。根据调研内容及相应调研方法，我们设计了两份问卷及一份访谈提纲。其中问卷一以一线教师为调研对象，用以分析师资情况、教师自主与他主教研情况及教师对于本课程的目标、内容、教学策略、课程评价等方面的认知与实践，共设计了19道选择题和1道开放性问题。问卷二以各学校课程负责人或教研组长为调研对象，用以分析各学校在课程开设、教材选用、课程评价等方面的情况，共设计3道填空题，5道选择题。除问卷外，我们还设计了9个访谈问题，访谈对象为学校课程负责人或教研组长，用以对教学现状、课程开设、师资队伍、现有经验等做进一步分析。
2.样本选择。组织全省13个设区市职业学校在本学期教授信息技术（原名称：计算机应用基础）课程的所有教师填写问卷一，共收到有效答卷1029份，参与学校181所，各设区市参与人数比例如图1。
组织13个设区市所辖范围内所有职业学校负责本课程教研工作的组长或负责人（每校1人）填写问卷二，共回收问卷197份，根据提交问卷的IP地址删除重复问卷8份，删除问卷中总课时数低于20或超过400的无效问卷8份，有效问卷共计181份。
访谈采用抽样调查，分别在苏南、苏中、苏北三个片区进行抽样，选择南京、苏州、无锡、南通、淮安、泰州、盐城7个设区市进行了教师访谈工作。各设区市分别选择7—10所职业学校负责本课程的教研组长作为访谈对象，覆盖城市和农村职业学校，共访谈教师55名。
（三）调研实施与数据分析
调研于2021年1月实施，问卷一、二由江苏省教育科学研究院职业教育与社会教育课程教材研究中心统一组织相关学校相关教师填写。被访谈人员由各设区市根据访谈对象要求组织相关教师参加，要求被访谈者在访谈前先自行阅读与理解新课标，并准备好针对访谈提纲的文字材料。访谈采用在线会议形式，每组访谈会议时长为2小时左右。对于问卷数据采用SPSS for windows 23进行统计与分析。对于访谈记录，主要采用文本记录后根据文字内容进行质性分析的方法。
二、调研结果及分析
（一）课程目标上，教师认知与实践定位存在较大差距
通过对信息技术课程2009年版课程教学大纲、2020年版课程标准以及课程国规教材、2018年版全国计算机等级考试一级MS Office考试大纲分析，将课程目标定位分为“关注信息技术知识与原理理解”“关注信息技术工具的操作”“关注利用信息技术解决问题”“关注学科核心素养”4个层次，并在问卷中设计了“您认为当前信息技术课程应重点关注学生的哪方面能力/素养”。结果显示，有70.8%的教师选择了“学科核心素养”，24.6%的教师选择了“利用信息技术解决问题的能力”，说明绝大部分教师认同新课标提出的课程目标定位。
为进一步调查教师对课程目标的实践程度，访谈设计了“学校在本课程教学中的主要教学模式是什么？学生的学习效果总体如何？”“你认为学校在本课程教学中有哪些不足之处？”等问题。根据4个层次的课程目标分类，对55名访谈对象的话语进行分析，对于同时提及不同层次目标的描述，取高级别作为其学校的总体目标定位。分析显示，在教学实践中，84.4%的教师将目标定位于“信息技术工具操作”，15.6%的教师定位于“利用信息技术解决问题”。 为检验教师对学科核心素养的理解程度，问卷设计了理解程度自评题让教师分别自评对4大学科核心素养的理解程度。结果显示，约35%的教师表示“仔细研究过课标中的内涵描述，完全理解该素养”，约45%的教师“仔细研究过课标中的内涵描述，但一般理解，有些还不很明白”，约20%的教师“大致浏览过内涵描述，比较模糊”。总体而言，大部分教师仔细阅读过新课标，但在理解上还存在着不清晰，较模糊的状态。
（二）课程内容上，教师对不同内容重视不一，较少关注新增内容
相比2009版教学大纲，新课标增加了人工智能、信息安全、程序设计等内容。问卷以新课标课程单元为单位，设计了教师对各部分重视程度的问题，共分5个等级。调研显示，教师最重视且课时量安排最多的内容是“图文编辑”和“数据处理”，分别为79.6%和80.4%;“信息技术应用基础”和“网络运用”两部分内容分别有88.4%和83%的教师比较重视或很重视，但分别有37.6%和34.3%的教师会为这两部分安排较多课时，离新课标的课时要求有一定差距。对程序设计入门、音视频的加工处理、人工智能初步三部分内容教师普遍不太重视，分别有27.5%、21.6%、27.4%的教师选择“偶尔遇到会提及”“从不提及”;对图形图像简单处理虽然重视的教师较多，占84.9%，但给予的课时量相对较少，有42%的教师仅安排较少的课时量，15%的教师“基本不提及”。相较而言，与考证内容重合的内容教师们关注度高，课时量安排较多，而其他内容关注少。新课标提出的程序设计、人工智能、音视频加工、网络运用、图形图像、信息安全等内容，有15%—25%的教师在实际教学中“基本不提及”。访谈中，问及上述内容为何不教时，教师反馈的主要原因有“自己都不是很了解”“这个内容比较难，学生可能难以理解”“没有配套教材，不知道如何教”等。见表1。
（三）教学方法上，认同“做中学”理念，但行动导向教学行为有偏差
课程目标的转向意味着教学方法的可能變革。为达成本课程学科核心素养目标，新课标提出了“要引导学生在信息化环境下开展自主与协作学习，鼓励学生在复杂的信息技术应用情境中，通过思考、辨析，做出正确的思维判断和行为选择，履行信息社会责任等”教学策略建议。在访谈中，请教师描述各学校主要教学方法或模式，通过对55名访谈对象的话语分析，发现主要的教学模式有两类，一类是“以工作生活相关项目为载体，引导学生分析问题、解决问题为线索组织教学”;另一类是“以考证题目为载体，采用教师演示 学生练习”教学方法，也有部分学校采用两种方法结合的方式进行教学。值得关注的是，有些教师虽然表述为采用“项目化教学法”“案例教学法”等行动导向教学方法，但在之后的描述中，他们将“项目”定义为一道操作练习题、一个综合操作考题，采用的依然是“教师示范讲解” “学生练习”的教学模式。在本课程的实际教学中，教师认同“做中学”理念，但实际采用“以考证题为载体，教师演示 学生练习”模式的占56.4%，教学缺乏引导学生主动思考的过程，较难培养学生问题解决能力等学科核心素养。见表2。
（四）课程评价上，以考证成绩定学业质量，难以达成新课标要求
问卷显示，有95%的学校将本课程的终结性评价与“考证”挂勾，证书以“全国计算机等级一级MS Office/WPS”为主。在访谈中了解到，一些学校开始尝试实施以“学生的信息技术应用能力”为导向的课程考核方案。如泰州某职业学校的做法是上半学期以全国计算机等级一级MS Office合格率来判断学生是否达到课程目标;下半学期采用项目式考核，依据学生是否能在规定的时间内完成一个明确主题任务，如设计完整的电子小报、通过PPT完成一首歌曲的MV制作等来评定学生成绩。
问卷“您认为用该证书考核成绩作为本课程终结性评价是否合适”，对普通教师和课程负责人的回答样本进行了交叉分析，结果显示，普通教师与课程负责人的态度差异很大。认为“很合适”“较合适”的普通教师占80.8%，而课程负责人则仅占13%;而课程负责人认为“不太合适”“很不合适”的占到45.8%。对受访的55位课程负责人，40人认为“不合适”，其中一位提出“只要考证存在，考证前（的教学）基本不会有太大的改变”的观点。
（五）师资结构合理，但教师稳定性和课程重视度不足
调研显示，信息技术课程教师年龄、职称结构较合理，专业背景也多为信息技术专业。但是，与其他公共基础课程教师不同的是，有45.4%的教师在同一学期中除教授本课程之外，还教授如计算机原理、影视剪辑与特效等信息技术专业课，甚至还有少量教授其他公共基础课，如化学、德育等。此外，仅31.5%的教师“固定教授本课程3年以上”，有56.9%的教师为“不固定教授本课程，每学期/学年会有变化”。从以上数据可知，虽然信息技术课程教师的专业背景尚可，但教师队伍稳定性较低。从访谈得知，在同时教授多门课程的教师中，较为重视的是专业课的教学，而对基础课较为普遍的看法是“简单，随便教教”。
（六）教师参加教研活动积极性高，但自主学习策略欠缺
教研活动是教师专业发展的重要途径。有90.1%的学校有基于本课程的教研组织，72.2%的学校能保持至少隔周1次的校本教研活动。但是，教师参加县（区）级以上教研活动每1—2周1次的频率仅为27.8%，每学期1—2次的占42.6%，13%的教师反映“基本没有参加”。从教研活动的形式看，县（区）级以上教研活动主要以讲座和现场听评课为主，占84.2%;专题研讨会、线上论坛、课堂观察、同课异构等教研活动形式开展不多。
对教师自主学习意识与能力的调研显示，教师自主学习形式主要为“同事间的即时交流与研讨”“自我教学反思（如写教学案例、随笔等）”，隔周一次以上的频率分别为83.8%和71.3%。而更广范围内的阅读及协作学习，如“参与网上关于本课程的博客或论坛交流”“阅读专业期刊或论著”“自行浏览网络上的关于本课程的教学资源”等较少。在访谈中了解到，当前与信息技术课程相关的优质教学论坛、教学资源还不够丰富是导致教师参与较少的重要原因，同时因为参与的频度与深度不足，教师也尚未意识到此类活动对个人专业发展的重要性。 三、政策建议
问卷设计了开放性问题“您对新课标实施有什么困难、疑问、意见或建议”，参与调研的教师认为目前最迫切需要解决的问题有：教师培训不及时、教材及课程资源建设不全面、课时不够、考证与新课标不匹配等。具体需求有：要落实好新课标，需要有最新的配套新课标的、质量高的案例式教材;部分新知识、新技术需要培训，让教师快速胜任对应新课标的课程教学;需要推荐优质的数字化教学资源，进行网络学习;改变考核方式，不以考证通过率作为课程评价、考核教师的唯一标准等。结合调研结果，我们提出以下建议。
（一）加强评价研究，积极探索与新课标相匹配的学业水平评价方案
本次调研反映出“考证严重阻碍课程有效实施”的问题，一定程度上与信息技术课程评价研究未受到充分关注有关。新课标已颁布一年多，除零星研究外，较权威的研究基本停留在课标中提出“指导性建议”上，“考证”若没有新的替代性产品，基层学校将难以开展测评工作。因此，应当在省级层面成立由信息技术课程专家、一线骨干教师等组成的专项课题组，以课标的评价建议为指导，集中力量进行课程评价研究，包括评价内容、评价方式、评价工具的研究与开发，并将其作为省学业水平考试的测量工具，用评价来引领学科核心素养本位的教学。
（二）开展参与式培训，引领教师在对话、实践、反思中提升认知
落实新课标，教师需要专题培训，在内容上以内涵理解和教学策略的探索为主，在形式上需改变参培者被动接受的模式，可以增加“参与式研修”方式，以教师为主体，为他们创设平等安全的对话环境，为他们搭建群体知识建构的平台，充分尊重教师对学科核心素养内涵的初期理解和已有经验，让教师在与专家平等对话的基础上自主建构对四大学科核心素养的理解，并基于新理解开展教学设计与实践的协作性反思，不斷深化与修正对课程的理解，提升教师的新课程实施能力。
（三）构建在线省级教研平台，丰富教研活动形式，共创课程资源
当前网络教研在教研共同体构建、网络教研活动设计、人际互动设计、实践性知识的创生等方面的研究已经有了大量可靠的实证研究[1][2][3]，构建基于网络的省级教研平台，创建一线教师、课程专家、教研人员的教研共同体，开展多主题、多层次、多区域，形式各异的教研活动是完全可以实现的。建议由省级职教教研部门牵头，以主题（单元）为单位，组织开展异步论坛、主题研讨、听评课等形式多样的教研活动;同时允许市、校、教师通过申报的形式自主申请组织基于不同主题的教研活动，教师可根据自己的兴趣选择性参与;也可以通过此平台建立起动态资源库，采用积分制鼓励教师分享自己的各类教学资源，如课件、试卷、教案、自编项目、课堂实录、已发表论文等，教师可以对这些资源进行点评、质疑、提问、与作者交流等。要形成这样的教研共同体及共生共享的动态资源库还需配套相关的激励措施。如，将教师参加教研活动的频次和深度与其继续教育学时和评定挂钩，开展优质资源评选，将教师的参与情况纳入对学校的考核、对教师的考核等。
参考文献：
[1]黎加厚.“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长[J].中国信息技术教育，2009（7）.
[2]杨卉，王陆，张敏霞.教师网络实践共同体研修活动体系研究[J].中国远程教育，2012（2）.
[3]汪晓凤，陈玲，余胜泉.基于实践性知识创生的网络教研实证研究[J].中国电化教育，2014（10）.
责任编辑：夏英