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摘要：建构主义是关于知识与学习的理论。王初明提出的“写长法”是一种“以写促学”的教学方法。基于建构主义对“写长法”进行评析对今后“写长法”在外语教学中的使用具有重要的意义。从评析中可知，“写长法”的理念与建构主义的三个基本观点相符合，满足了知识的动态性要求，促进外语知识向运用层面转化，并给学生带来积极的情感效应和促进教师的有意义教学，但尚存在任务设计理念有失偏颇、评判标准过于注重长度以及在大班教学中缺乏针对性等弊端。因而，在实际的语言教学中，“写长法”的教学理念和教学方式还有待进一步的完善。
关键词：建构主义;评析;写长法
引言
20世纪80年代兴起的建构主义是现当代最具影响力的教学理念之一，它与传统的教学理念有所不同，对现当代外语教育教学具有重要的指导作用。王初明的“写长法”是顺应当今时代的需求所出现的外语教学法。本文主要从建构主义的三个基本观点：知识观、学习观、教学观对“写长法”进行评析。通过对“写长法”的评析，指出其优点与不足，以期对今后教师运用“写长法”进行教学提供帮助。
一、写长法
我国由于缺乏外语学习环境，英语学习不仅存在“哑巴英语”，学生怯于开口的现状，还存在着学习者下笔针對学习者不知道写什么、不知道怎么写、无话可写的状况。王初明教授的“写长法”正是顺应这样时代需要和国情需要而出现的。“写长法”是以写的方式促进外语学习的方法（王初明、牛瑞英、郑小湘：2000）。它主要针对的是有一定的语法词汇基础的大学英语学习者。其主要特色即“以写促学”。“写长法”强调，在外语教学中，教师应将精力重点放在设计任务上。写作任务应与学生的学习特点相一致，使学生有可以写作的内容，愿意积极写作，更重要的是可以将篇幅写长。在批改时，“写长法”以认可优点为主，并以各种间接方式消除语言错误。文章通常从四个方面进行评分：作文长度，写作内容，篇章结构和语言表达，其中以长度为主。迄今为止，很多学者从不同的角度对写长法进行了评析，包括写长法的效度和促学问题，写长法的理论基础以及教学法等角度。
二、建构主义
建构主义诞生于20世纪80年代，最初是由瑞士的皮亚杰提出，是一种关于学习和知识的理论。它主要有三种基本观点，即知识观、学习观和教学观。
对于知识而言，建构主义者认为，知识是一种在个人与环境互动过程中逐渐构建的产物（袁贝钊：2015）。建构主义强调知识具有主观性、动态性、建构性和情境性的特征。主观性意味着每个人对同一知识现象都有不同的理解;动态性意味着知识是随着社会的发展而不断发展的;建构性是指知识是通过新旧经验的相互作用和有意义的建构而获得的;情境性意味着学习者的知识获取受到社会环境及其他因素的影响和限制。因此，在教学过程中，教师需注意创设契合学习者的学习语境，注意知识的动态变化，并与时俱进，传播新知识。
建构主义的学习观认为，学习是学习者积极主动建构知识的过程。在学习过程中，学习不单是一种被动接收信息的方式，更是需要学习者积极主动去完成知识构建的一个过程（孙田：2014）。在教学中，教师需促进学习者积极建构知识，帮助学生利用所习得的知识在社会群体中运用，以达到真正意义上的有意义学习。
对于教学而言，建构主义教学观的观点主要有以下几点（孙田：2014）：教师要正确处理自身与学生的关系，注重帮助学生意义的构建，反对传统意义上的“知识满堂灌”;重视合作学习，区分初级学习和高级学习，从而更有针对性地采取教学策略;教学应创设有利于学习者主动建构知识的真实情境，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
三、从建构主义的角度评析“写长法”
（一）建构主义下的“写长法”的“利”
1、从建构主义的知识观来看：
（1）“写长法”促进外语知识向实际运用层面转化。
一方面，“写长法”建立在Swain的可理解性输出假说的基础上（郭燕：2011），以任务驱动的形式刺激学生进行语言输出，教师通过任务的布置和教学情境的设计可以很好地激发学生写作兴趣，从而促进学生对内在语言知识的运用。另一方面，学生在运用自身的内在知识去“写长”的过程中，语言知识，特别是词汇、语法结构以及实际应用层面上的能力也会有所提升。
（2）“写长法”满足了知识动态发展的需求。
“写长法”主要通过做任务的形式来帮助学生构建知识。教师设置情境，布置任务使学生能够与周边环境互动从而获取相关的语言知识。写长法的任务新颖多样，且要求教师不断更新，这就满足了知识的动态性要求。学生在完成任务的过程中可以不断获取新的知识，与时俱进，开阔自身的思维和视野。
2、从建构主义的学习观来看：
（1）“写长法”很好地调动了学生的主观能动性。
学习是学习者不断构建知识的过程。在这个过程中，学习者的主观能动性格外重要。写长法的目的在于，通过鼓励学生写长，训练学生的语言技能，帮助学生内化语言知识。在写长的过程中，教师通过以下两种方式来提高学习者学习的主观能动性。一是教师遵循“以学习者为中心”的教学理念。学习是“教”与“学”并存的。以往的教学传统都是以“教师为主导”，上课形式则是教师的“满堂灌”，通过教师大量的输入以提升学习者知识水平。但是“写长法”强调“以学生为本位”的教学理念（王初明：2005），教师仅充当学生的帮助者，教师帮助学生搭建新旧知识桥梁，给予学生充分的自主思考，搭建知识的空间，促使语言运用的自动化。二是教师采用的批阅方式与以往大有所不同。教师在批阅作文中，写长所占的分值最大，以此来刺激学生发挥主观能动性，积极调动语言知识，从而写长。
（2）“写长法”给学生带来了积极的情感效应，促进学生外语学习。
“写长法”强调“写长”是教师评分的一个重要标准。在作文批改中，教师少改错，让学生接触正面信息，使错误自然消失，避免打击学生学习外语的热情与自信。同时，“写长法”以“写”为获取知识的切入点易于克服学生怯于开口说英语的心理障碍和降低学生的课堂心理焦虑，使学生尽快进入英语学习的状态。 3、从建构主义的教学观来看，“写长法”有利于促进教师的有意义教学。
从教学层面来说，教师需要充分考虑学习者因素和环境因素。基于这点，“写长法”的教学理念更多的是关注影响外语学习中的两个因素：情感和母语（周频：2008）。一方面，教师通过设计任务以及创设教学情境很好地调动了学生的学习兴趣，打开学生学习的情感通道;另一方面，“写长法”作为一个教学手段，本着“以学生为本位”的教学理念，可以增进师生之间的互动以及学生之间的合作交流。并且，在这一过程中，教师作为促进者，可以促使学生“写长”过程中在新旧知识之间建立联系。因而，教师在运用“写长法”的过程中能很好地促进学生的有意义学习，从而达到有意义教学的目的。
（二） 建构主义下的“写长法”的“弊”
1、从知识观来看，“写长法”任务设计理念有失偏颇，不利于学生对于地方文化外语知识的获取和提升。
建构主义强调知识通过个体与环境的互动所得，因而“写长法”任务的设计要求避免地方文化色彩元素以此来创建一个外语环境使学生写作（王初明：2005）。但是，在當今中国的发展中，我们越来越强调要向世界讲好中国故事。写长法作为一个获取知识和技能的手段主要的是创建个体获取知识所需要的环境，而不是忽略知识。不采用地方文化色彩太浓的任务一方面对学生今后写相关文章时的一些措辞，表达，以及专有名词的表述可能有一定的影响，不利于学生向世界讲述中国文化。另一方面，学生在面临这种元素的作文题目时可能会无从下手，语言知识无法调动。由于学生长期处在一个完成各式各样外语任务的环境中，当学生面临地方文化的写作任务时会导致学生焦虑的产生。因而，教师在任务设计时需平衡好外语语境的创设和地方文化任务设计之间的关系。
2、从学习观来看，“写长法”的评判标准容易使学生忽视语言表达。
“写长法”批改作文的形式以写长为主要的评判标准虽然能够刺激学生主动写长，但有可能会误导学习者，学生可能认为写作写长就行了，就可以拿高分。学生可能在写作过程中会将更多的注意力集中在长度上，而不是语言的表达上。因此，教师在评判作文时要根据不同的情况把握好“量”与“度”之间的关系，即把握好作文长度与学生的语言表达之间的关系。
3、从教学观来看，“写长法”在大班教学中缺乏针对性。
“写长法”针对的是外语基础相对较好的学习者。而在中国式的大班教学中，同样的班级实施这个教学方法，具备很多不可控的因素，不光是环境上的因素，还有学习者因素。同一个班级，即使是外语专业学习者，他们的外语水平并不一定就是好的，学习水平可能会参差不一，那么对于外语水平较差的同学来说，这个教学法就缺乏了针对性，不光会在语言知识的运用上给学生造成困难，还会使学生产生消极的情感状态。那么这个教学方法就会失去本身的意义，达不到以写促学的效果，还有可能会适得其反。因而在运用“写长法”进行教学时，教师需要区分学习者的能力水平，有区别性的对待和进行个性化的教学。同时，在对仍处于低层次学习者采用这种教学方法时，教师更要注重理论与现实的融合，不能盲目使用。在任务的设计时要注意“质”与“度”的问题，尽量贴切大部分学习者的需求，否则“写长法”就失去本身作为获取语言知识和提高语言技能手段的意义。
四、总结
著名教育家叶圣陶曾说过：教无定法，贵在得法。“有法”即指教学有一定的教学路子可循;“无定法”则是指在具体的教学活动中并不存在万能的教学方法。王初明提出的“写长法”在教学理念，教学观点和教学设计上是建构主义知识、学习和教学这三种观点的一个体现，“写长法”对于学习者知识的构建、新旧知识的衔接、学生情感和主观能动性的激发、以及教师的有意义教学有着重要的作用，但在具体教学中还有待进一步的改进和完善。教师在运用“写长法”进行教学时需要因时因地制宜。
参考文献：
[1] 郭燕，大学英语“写长法”对写作焦虑和写作能力影响作用的实验研究 [J]. 外语界，2011
[2] 孙田，外语学习理论与方法教程[M]. 安徽师范大学出版社，2017
[3] 文秋芳，评析外语写长法[J]. 现代外语，2005
[4] 王初明、牛瑞英、郑小湘，以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J]. 外语教学与研究，2000
[5] 王初明，外语写长法[J]. 中国外语，2005
[6] 王初明，外语教学应以学生为本[J]. 现代外语，2005
[7] 王初明，运用写长法应当注意什么[J]. 外语界，2006
[8] 徐浩，从教学法评价的角度再看写长法[J]. 现代外语，2011
[9] 袁本钊，“教师助导，四轮驱动”教学模式的探索与实践[M]. 中国海洋大学出版社，2015
[10] 周频，论理论的“内部批评”与“外部批评”——以王初明与文秋芳关于“写长法”之争为例[J]. 中国外语，2008
[11] 张爽，英语教学理念创新及探索——评《以写促学：英语“写长法”的理念与操作》[J]. 中国教育学刊，2016
作者简介：
林萍，女，汉族，硕士研究生在读，研究方向：外国语言文学。
关键词：建构主义;评析;写长法
引言
20世纪80年代兴起的建构主义是现当代最具影响力的教学理念之一，它与传统的教学理念有所不同，对现当代外语教育教学具有重要的指导作用。王初明的“写长法”是顺应当今时代的需求所出现的外语教学法。本文主要从建构主义的三个基本观点：知识观、学习观、教学观对“写长法”进行评析。通过对“写长法”的评析，指出其优点与不足，以期对今后教师运用“写长法”进行教学提供帮助。
一、写长法
我国由于缺乏外语学习环境，英语学习不仅存在“哑巴英语”，学生怯于开口的现状，还存在着学习者下笔针對学习者不知道写什么、不知道怎么写、无话可写的状况。王初明教授的“写长法”正是顺应这样时代需要和国情需要而出现的。“写长法”是以写的方式促进外语学习的方法（王初明、牛瑞英、郑小湘：2000）。它主要针对的是有一定的语法词汇基础的大学英语学习者。其主要特色即“以写促学”。“写长法”强调，在外语教学中，教师应将精力重点放在设计任务上。写作任务应与学生的学习特点相一致，使学生有可以写作的内容，愿意积极写作，更重要的是可以将篇幅写长。在批改时，“写长法”以认可优点为主，并以各种间接方式消除语言错误。文章通常从四个方面进行评分：作文长度，写作内容，篇章结构和语言表达，其中以长度为主。迄今为止，很多学者从不同的角度对写长法进行了评析，包括写长法的效度和促学问题，写长法的理论基础以及教学法等角度。
二、建构主义
建构主义诞生于20世纪80年代，最初是由瑞士的皮亚杰提出，是一种关于学习和知识的理论。它主要有三种基本观点，即知识观、学习观和教学观。
对于知识而言，建构主义者认为，知识是一种在个人与环境互动过程中逐渐构建的产物（袁贝钊：2015）。建构主义强调知识具有主观性、动态性、建构性和情境性的特征。主观性意味着每个人对同一知识现象都有不同的理解;动态性意味着知识是随着社会的发展而不断发展的;建构性是指知识是通过新旧经验的相互作用和有意义的建构而获得的;情境性意味着学习者的知识获取受到社会环境及其他因素的影响和限制。因此，在教学过程中，教师需注意创设契合学习者的学习语境，注意知识的动态变化，并与时俱进，传播新知识。
建构主义的学习观认为，学习是学习者积极主动建构知识的过程。在学习过程中，学习不单是一种被动接收信息的方式，更是需要学习者积极主动去完成知识构建的一个过程（孙田：2014）。在教学中，教师需促进学习者积极建构知识，帮助学生利用所习得的知识在社会群体中运用，以达到真正意义上的有意义学习。
对于教学而言，建构主义教学观的观点主要有以下几点（孙田：2014）：教师要正确处理自身与学生的关系，注重帮助学生意义的构建，反对传统意义上的“知识满堂灌”;重视合作学习，区分初级学习和高级学习，从而更有针对性地采取教学策略;教学应创设有利于学习者主动建构知识的真实情境，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
三、从建构主义的角度评析“写长法”
（一）建构主义下的“写长法”的“利”
1、从建构主义的知识观来看：
（1）“写长法”促进外语知识向实际运用层面转化。
一方面，“写长法”建立在Swain的可理解性输出假说的基础上（郭燕：2011），以任务驱动的形式刺激学生进行语言输出，教师通过任务的布置和教学情境的设计可以很好地激发学生写作兴趣，从而促进学生对内在语言知识的运用。另一方面，学生在运用自身的内在知识去“写长”的过程中，语言知识，特别是词汇、语法结构以及实际应用层面上的能力也会有所提升。
（2）“写长法”满足了知识动态发展的需求。
“写长法”主要通过做任务的形式来帮助学生构建知识。教师设置情境，布置任务使学生能够与周边环境互动从而获取相关的语言知识。写长法的任务新颖多样，且要求教师不断更新，这就满足了知识的动态性要求。学生在完成任务的过程中可以不断获取新的知识，与时俱进，开阔自身的思维和视野。
2、从建构主义的学习观来看：
（1）“写长法”很好地调动了学生的主观能动性。
学习是学习者不断构建知识的过程。在这个过程中，学习者的主观能动性格外重要。写长法的目的在于，通过鼓励学生写长，训练学生的语言技能，帮助学生内化语言知识。在写长的过程中，教师通过以下两种方式来提高学习者学习的主观能动性。一是教师遵循“以学习者为中心”的教学理念。学习是“教”与“学”并存的。以往的教学传统都是以“教师为主导”，上课形式则是教师的“满堂灌”，通过教师大量的输入以提升学习者知识水平。但是“写长法”强调“以学生为本位”的教学理念（王初明：2005），教师仅充当学生的帮助者，教师帮助学生搭建新旧知识桥梁，给予学生充分的自主思考，搭建知识的空间，促使语言运用的自动化。二是教师采用的批阅方式与以往大有所不同。教师在批阅作文中，写长所占的分值最大，以此来刺激学生发挥主观能动性，积极调动语言知识，从而写长。
（2）“写长法”给学生带来了积极的情感效应，促进学生外语学习。
“写长法”强调“写长”是教师评分的一个重要标准。在作文批改中，教师少改错，让学生接触正面信息，使错误自然消失，避免打击学生学习外语的热情与自信。同时，“写长法”以“写”为获取知识的切入点易于克服学生怯于开口说英语的心理障碍和降低学生的课堂心理焦虑，使学生尽快进入英语学习的状态。 3、从建构主义的教学观来看，“写长法”有利于促进教师的有意义教学。
从教学层面来说，教师需要充分考虑学习者因素和环境因素。基于这点，“写长法”的教学理念更多的是关注影响外语学习中的两个因素：情感和母语（周频：2008）。一方面，教师通过设计任务以及创设教学情境很好地调动了学生的学习兴趣，打开学生学习的情感通道;另一方面，“写长法”作为一个教学手段，本着“以学生为本位”的教学理念，可以增进师生之间的互动以及学生之间的合作交流。并且，在这一过程中，教师作为促进者，可以促使学生“写长”过程中在新旧知识之间建立联系。因而，教师在运用“写长法”的过程中能很好地促进学生的有意义学习，从而达到有意义教学的目的。
（二） 建构主义下的“写长法”的“弊”
1、从知识观来看，“写长法”任务设计理念有失偏颇，不利于学生对于地方文化外语知识的获取和提升。
建构主义强调知识通过个体与环境的互动所得，因而“写长法”任务的设计要求避免地方文化色彩元素以此来创建一个外语环境使学生写作（王初明：2005）。但是，在當今中国的发展中，我们越来越强调要向世界讲好中国故事。写长法作为一个获取知识和技能的手段主要的是创建个体获取知识所需要的环境，而不是忽略知识。不采用地方文化色彩太浓的任务一方面对学生今后写相关文章时的一些措辞，表达，以及专有名词的表述可能有一定的影响，不利于学生向世界讲述中国文化。另一方面，学生在面临这种元素的作文题目时可能会无从下手，语言知识无法调动。由于学生长期处在一个完成各式各样外语任务的环境中，当学生面临地方文化的写作任务时会导致学生焦虑的产生。因而，教师在任务设计时需平衡好外语语境的创设和地方文化任务设计之间的关系。
2、从学习观来看，“写长法”的评判标准容易使学生忽视语言表达。
“写长法”批改作文的形式以写长为主要的评判标准虽然能够刺激学生主动写长，但有可能会误导学习者，学生可能认为写作写长就行了，就可以拿高分。学生可能在写作过程中会将更多的注意力集中在长度上，而不是语言的表达上。因此，教师在评判作文时要根据不同的情况把握好“量”与“度”之间的关系，即把握好作文长度与学生的语言表达之间的关系。
3、从教学观来看，“写长法”在大班教学中缺乏针对性。
“写长法”针对的是外语基础相对较好的学习者。而在中国式的大班教学中，同样的班级实施这个教学方法，具备很多不可控的因素，不光是环境上的因素，还有学习者因素。同一个班级，即使是外语专业学习者，他们的外语水平并不一定就是好的，学习水平可能会参差不一，那么对于外语水平较差的同学来说，这个教学法就缺乏了针对性，不光会在语言知识的运用上给学生造成困难，还会使学生产生消极的情感状态。那么这个教学方法就会失去本身的意义，达不到以写促学的效果，还有可能会适得其反。因而在运用“写长法”进行教学时，教师需要区分学习者的能力水平，有区别性的对待和进行个性化的教学。同时，在对仍处于低层次学习者采用这种教学方法时，教师更要注重理论与现实的融合，不能盲目使用。在任务的设计时要注意“质”与“度”的问题，尽量贴切大部分学习者的需求，否则“写长法”就失去本身作为获取语言知识和提高语言技能手段的意义。
四、总结
著名教育家叶圣陶曾说过：教无定法，贵在得法。“有法”即指教学有一定的教学路子可循;“无定法”则是指在具体的教学活动中并不存在万能的教学方法。王初明提出的“写长法”在教学理念，教学观点和教学设计上是建构主义知识、学习和教学这三种观点的一个体现，“写长法”对于学习者知识的构建、新旧知识的衔接、学生情感和主观能动性的激发、以及教师的有意义教学有着重要的作用，但在具体教学中还有待进一步的改进和完善。教师在运用“写长法”进行教学时需要因时因地制宜。
参考文献：
[1] 郭燕，大学英语“写长法”对写作焦虑和写作能力影响作用的实验研究 [J]. 外语界，2011
[2] 孙田，外语学习理论与方法教程[M]. 安徽师范大学出版社，2017
[3] 文秋芳，评析外语写长法[J]. 现代外语，2005
[4] 王初明、牛瑞英、郑小湘，以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J]. 外语教学与研究，2000
[5] 王初明，外语写长法[J]. 中国外语，2005
[6] 王初明，外语教学应以学生为本[J]. 现代外语，2005
[7] 王初明，运用写长法应当注意什么[J]. 外语界，2006
[8] 徐浩，从教学法评价的角度再看写长法[J]. 现代外语，2011
[9] 袁本钊，“教师助导，四轮驱动”教学模式的探索与实践[M]. 中国海洋大学出版社，2015
[10] 周频，论理论的“内部批评”与“外部批评”——以王初明与文秋芳关于“写长法”之争为例[J]. 中国外语，2008
[11] 张爽，英语教学理念创新及探索——评《以写促学：英语“写长法”的理念与操作》[J]. 中国教育学刊，2016
作者简介：
林萍，女，汉族，硕士研究生在读，研究方向：外国语言文学。