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摘要：基于交际理论的过程写作教学认为写作并非单是学习者的个体行为，而是基于同伴合作的交际行为。过程教学激发了学习者的写作兴趣， 提高了他们的认知能力、创造性思维及批判性写作能力，从根本上提高了其笔头交际能力。基于此认识，本文旨在探究过程写作产生的背景、理据、以及其在实践课堂教学中的操作框架等。
关键词：结果写作；过程写作；修改与校读；学生主体
中图分类号：G633.41
一、引言： 写作是英语学习过程中的一项重要输出技能， 它直接反映学习者的思维组织能力和语言表达能力。在全球化的今天， 良好的英语书面表达能力是有效交际的重要手段之一， 其重要性不言而喻。然而， 写作教学一直是我国英语教学中最薄弱的一环， 长期以来，我国英语写作教学大多承袭了“结果法”（product-oriented approach），即“教师一次性评定”模式，通常包括教师布置写作任务（题目）学生完成写作任务教师评阅写作结果，结果教学几乎没有关注、反思学生的写作过程，以致于“产品缺乏一定的思想深度和相对充实的内容”，语言也略显粗糙（Cortazzi，1996），学生普遍缺乏写作的积极性和主动性，英语写作产出能力的发展和提高受到了很大影响。 因此与之相对的写作过程教学应运而生，过程写作认为写作不是线性的一次性的过程 ，而是一个循环反复的心理认知、社会交互和思维创造过程（邓鹂鸣， 2003），是一个“发现意义、创造意义的过程（Zamel， 1983：165）”，“从在首先不考虑读者的情况下，以自我为中心的作者型写作（writer-based text），到脑海里想着读者的读者型写作（reader-based text）的过程”（Furneaux， 1998：257），以此提高写作者的认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1976； Krashen， 1984； Tribble， 1996）。故关注英语写作的过程，探索符合我国国情的英语写作教学新途径， 具有积极的现实意义。
二、结果写作教学的反思
传统的英语写作教学是基于行为主义理论（behaviorism） 学习理论的结果教学法。结果教学认为写作包括刺激（ stimulus）、 反应（ response） 和强化（ reinforcement） 三个阶段， 写作教学过程是教师给予刺激，学生作出反应，教师再对学生反应加以强化的过程， 其基本框架是： 范文讲解-模仿作文作文批改与讲评（苏航，杨磊，2001）。写作活动是以语言为中心，语法的运用、句子的架构、词汇的使用和写作的基本格式等细节备受关注； 写作中的任何错误都要及时纠正， 并给予正确的范例以供学习者效仿， 使他们形成正确的语言习惯（habits）（何明珠，2002）。
结果教学法注重范文的指导作用， 强调学生阅读和背诵优美的范文并进行模仿， 因而有助于学生在相对较短的时间内尽快掌握各种文体的写作技巧（张英，2000）。学生虽然能够了解英语写作的基本技巧，如语言要精练， 结构要完整， 修辞要得当等（潘钧，1999），但由于整个写作过程都是完全在教师的支配下进行的， 学生缺乏自由创作和交流的空间，写作过程是单向的、孤立的、被动的个人行为， 其缺点显而易见： （1）过于强调文章的语法、句式， 而忽视了文章的思想性和整体结构，结果导致文章主题不明确， 内容不深刻， 提纲条理不清晰等问题的出现；（2）强调写作规范性， 忽视了写作的交际功能； （3）师生间缺乏交流， 学生在写作中的作用被忽视， 教师负担重， 而且意见得不到学生的重视； （4）忽视学生的创造性， 用范文束缚了学生的思想，不符合语言学习规律（顾凯，2004）。
三、过程写作教学的概述
过程教学源于20 世纪70年代的交际理论（ interactive theory）。它以培养学生掌握交际技能为目的，要求教学目的、内容交际化，强调在情景中使用真实的语言进行交际活动。Richard C. Gebhardt（1993）指出写作非个体行为，而是作者与读者的交互行为。过程写作教学的重心在学生写作过程，在此过程中，学生各种感知觉都发挥作用并达到一定程度的平衡。学生在写作过程这一关键阶段应及时得到了读者（老师、同学） 的帮助、反馈与指导。这种集体创作（teamwork writing） 在调动学生的积极性和开发学生思维能力方面起到较好的作用（何明珠，2002）。
过程写作教学聚焦写作全过程，并非一次成稿的教学方法。它把写作过程分为构思（planning）、起草（first draft）、同伴互评（peer editing）、二稿（ second draft）、教师批阅（commenting）、定稿 （final draft）等过程。过程写作过程中， 教师作为写作参与者、合作者贯穿于学生写作的全过程，同时，过程写作引入多层次的反馈、激励与评价机制， 使枯燥压抑的结果写作教学变为轻松自然的信息交互的交际活动。 学生成为教学主体， 而非消极等待相应刺激后作出反应的被动体，在写作过程中他们的主动性及独立思维能力得以激发（张坚，2000）。
四、过程写作的课堂操作框架
过程写作教学是一个可观测的动态过程，教师可以通过以下途径实现过程写作教学：
（一）、写前活动（Pre-writing），这一阶段是指学生在动笔写作前进行的一系列的准备活动。常用的写前活动有：（1）“头脑风暴法”（brainstorming）。学生以小组合作的形式“围绕主题尽可能自由地展开思考、讨论、联想一切与主题有关的想法和观点，无拘无束地搜寻信息，让来自四面八方的有关细节、感觉、例子、观点和想法等在大脑中（和同學间）碰撞，……然后记录下这些风暴般的信息”（张省林 2005：26）。这一活动旨在“开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识事物，增加认识的深度和广度”；“弥补个人在某个话题上知识的不足”； “澄清模糊认识，筛选整理思绪”；从而消除紧张，“激发写作的欲望”等。（方德娟，2008）（2）“思维导图”（mind-mapping）。与头脑风暴不同，思维导图可帮助学生筛选头脑风暴联想到的信息，保留对写作话题有用的信息并把他们串联起来。（3）提问（questioning）。 学生可根据写作主题用who， what， when， where， why， how 等进行互问，通过问题的共同探讨， 进一步明确写作主题， 组织主题内容。（4）速写（quick writing）。 要求学生在短时间内自由而迅速地写下与主题有关的单词和短语，以促使学生的大脑快速运转和思维。（5）写提纲（outling）：学生收集信息，确定中心思想后，就可以拟写提纲，要求写出文章的结构，列出要点，这样可以帮助学生理清思路，有条理地组织篇章。 （二）、 起草（first draft）
学生经过写前活动的准备和构思，搜集充足的素材后，即可以动笔进行初稿写作。在初稿写作阶段，应要求学生将写作重点放在思路的清晰和行文的流畅上，而不必过分苛求语法和语言的精确性。写作时要把想表达的思想或信息一气呵成地记录下来，避免中途停停滞而打断思路，破坏思维的流畅性。初稿完成之后学生进行自改，自改是一个“再认识、再发现和再创造”（祁寿华，2000）的自我重新加工的过程。自改是整个修改过程中的第一个环节，要求学生从宏观和微观层次关注内容（是否切题）、语言意义（表意是否清楚准确）、语法结构、组织结构（文章结构是否合理）和写作规范等方面的问题，并在初稿中留下修改的痕迹。自改后学生重新抄写。
（三）互评（peer editing）
同伴互评指学生完成自改后，相互作为审稿者来编辑（editing）、评判（critiquing）、评估（evaluating） 同伴习作的活动。互评创造了一个更为积极、友好的写作气氛，有助于增强学生的读者意识，降低他们的写作焦虑。在评估他人文章的同时， 学生也逐渐学会了如何判断自己作文的優缺点，客观地、批判性地审视自己的习作，从而有益于发展学生的自我修正能力，提高他们的写作技能。此外，同学互评使学生接受到来自真正读者的反应、质疑和反馈，从而了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原有想法的表达是否明确， 文章信息是否充分， 结构是否合逻辑及思路是否清晰等。该阶段中， 教师的组织技巧显得尤为关键。学生通常被分为两到三人一组的若干组， 由教师就写作各层面相应提出问题， 如内容思维层面， 篇章结构层面以及语法措辞层面等， 学生以教师的问题为引导来审阅同学的初稿，训练自己发现其问题、解决其问题的能力。最后，学生在同伴互评的基础上， 就初稿进行较深层次的修改或重写，为教师作集中式的、高水平的评语奠定基础（张坚，2000）。
（四）、师评（writing workshops）
教师在批阅作文时，应像关切的读者而不是一个语法专家或打分员那样对学员的作文做出反应（宋文伟，1999）。应注意发掘学生习作中的优点，给予肯定和鼓励。教师不仅要对文章表面的问题 （如：语法、用词、标点、拼写等方面） 进行适当批改，更应对文章深层次的不当之处 （如内容、结构、技巧等） 给予指导。批阅后的作文应在课堂上发还给学生，让他们根据教师的标记或符号找出自己的错误并加以改正。若学生仍不能够辩认出自己文章中的错误或不知如何修改，他们应随时向老师请教。学生还可就老师的评语与老师进行讨论，以总结经验，吸取教训（Keh， Claudia L，1990）。师评后，教师可以组织师生一对一或一对多的会谈。老师的态度对学生写作的信心和动机会有很大影响，在整个过程中老师应给予学生更多的激励，从而加深师生间的交流与了解， 进一步解除学生对写作的畏惧心理。最后，学生根据教师和同学的意见，把文章整理成文。并把提纲、初稿、二稿及成稿一并交与老师， 以备老师对写作的全过程及成稿作出总评价。
（五）讲评（ sharing or presenting）
教师对学生的共同成绩和不足进行总结，肯定和鼓励学生的正面成果， 把优秀作文作为范文评讲，可将学生的优秀作品张贴或装订成册，增强他们写作动机和信心。教师还可以就具有普遍性的问题在课堂上统一评讲，对普遍性的缺陷和错误设计补救措施。这样教师的批阅反馈才能对学生产生有效的帮助，而不流于形式。写作过程中的五个阶段并非线形排列， 而是一个相互包容、交叉的过程， 它们互相渗透， 互相依赖， 任何一个阶段都可能在另一个阶段进行中出现，循环往复， 贯穿于整个写作过程。
五、过程写作教学的反思
过程教学改以往教师中心 （teacher-centered）为学生中心（student-centered）的写作活动。教师在课堂上的角色由控制者变为同身份的写作者、批评性的读者、顾问和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程。同伴互评与师生协作评价形成高效的纠错机制，学生可以不断发现并纠正错误，并从同学或老师那里得到启发与帮助， 学生既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者； 既是反馈者，也是被反馈者。过程教学营造积极的课堂气氛。人际关系是社会建构主义理论关注的一个重要因素， 因为它对学习有着不可低估的作用。小组合作学习有利于产生合作性的人际关系和互动过程。过程写作教学以学生为中心，强调师生、生生之间的合作和互动，这样不仅对学生的认知发展有利， 而且还使他们有参与感和归属感， 从而使课堂气氛更活跃， 更能满足学习者的情感需求（贺学贵，2004）。
然而，过程教学也有不足之处。师生间的单独会谈对学生的帮助启发很大，但其费时较长，很难对每一位学员都进行辅导，这必然对那些未经辅导的学员产生负面影响。同伴反馈还可能对缺乏批判性思维能力的学生，无法作出有效的评估。最后，过程教学无法培养应试者在短时间内提高写作技能，不能满足那些准备应考的人员的需要（张坚，2000）。
六、结语：英语过程写作教学突出了学生的主动性和互动性，为学生提供了一个创造意义、发现意义的真实互动交际环境。学生不再是被动的写作者，其角色在作者和读者之间轮换。教师也不再是语言权威和最终裁判，而是组织者、协助者和信息提供者。过程写作教学能提高学生对写作的兴趣、培养学生良好的写作习惯、增强学生的合作意识、批判思维、写作信心和解决问题的能力，最终提高学习者的综合语言运用能力。。
参考文献
[1] Furneaux， Clare. Process Writing[A]. In Johnson K. & H. Johnson（eds.） Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics[C]. Oxford： Blackwell， 1998.
关键词：结果写作；过程写作；修改与校读；学生主体
中图分类号：G633.41
一、引言： 写作是英语学习过程中的一项重要输出技能， 它直接反映学习者的思维组织能力和语言表达能力。在全球化的今天， 良好的英语书面表达能力是有效交际的重要手段之一， 其重要性不言而喻。然而， 写作教学一直是我国英语教学中最薄弱的一环， 长期以来，我国英语写作教学大多承袭了“结果法”（product-oriented approach），即“教师一次性评定”模式，通常包括教师布置写作任务（题目）学生完成写作任务教师评阅写作结果，结果教学几乎没有关注、反思学生的写作过程，以致于“产品缺乏一定的思想深度和相对充实的内容”，语言也略显粗糙（Cortazzi，1996），学生普遍缺乏写作的积极性和主动性，英语写作产出能力的发展和提高受到了很大影响。 因此与之相对的写作过程教学应运而生，过程写作认为写作不是线性的一次性的过程 ，而是一个循环反复的心理认知、社会交互和思维创造过程（邓鹂鸣， 2003），是一个“发现意义、创造意义的过程（Zamel， 1983：165）”，“从在首先不考虑读者的情况下，以自我为中心的作者型写作（writer-based text），到脑海里想着读者的读者型写作（reader-based text）的过程”（Furneaux， 1998：257），以此提高写作者的认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1976； Krashen， 1984； Tribble， 1996）。故关注英语写作的过程，探索符合我国国情的英语写作教学新途径， 具有积极的现实意义。
二、结果写作教学的反思
传统的英语写作教学是基于行为主义理论（behaviorism） 学习理论的结果教学法。结果教学认为写作包括刺激（ stimulus）、 反应（ response） 和强化（ reinforcement） 三个阶段， 写作教学过程是教师给予刺激，学生作出反应，教师再对学生反应加以强化的过程， 其基本框架是： 范文讲解-模仿作文作文批改与讲评（苏航，杨磊，2001）。写作活动是以语言为中心，语法的运用、句子的架构、词汇的使用和写作的基本格式等细节备受关注； 写作中的任何错误都要及时纠正， 并给予正确的范例以供学习者效仿， 使他们形成正确的语言习惯（habits）（何明珠，2002）。
结果教学法注重范文的指导作用， 强调学生阅读和背诵优美的范文并进行模仿， 因而有助于学生在相对较短的时间内尽快掌握各种文体的写作技巧（张英，2000）。学生虽然能够了解英语写作的基本技巧，如语言要精练， 结构要完整， 修辞要得当等（潘钧，1999），但由于整个写作过程都是完全在教师的支配下进行的， 学生缺乏自由创作和交流的空间，写作过程是单向的、孤立的、被动的个人行为， 其缺点显而易见： （1）过于强调文章的语法、句式， 而忽视了文章的思想性和整体结构，结果导致文章主题不明确， 内容不深刻， 提纲条理不清晰等问题的出现；（2）强调写作规范性， 忽视了写作的交际功能； （3）师生间缺乏交流， 学生在写作中的作用被忽视， 教师负担重， 而且意见得不到学生的重视； （4）忽视学生的创造性， 用范文束缚了学生的思想，不符合语言学习规律（顾凯，2004）。
三、过程写作教学的概述
过程教学源于20 世纪70年代的交际理论（ interactive theory）。它以培养学生掌握交际技能为目的，要求教学目的、内容交际化，强调在情景中使用真实的语言进行交际活动。Richard C. Gebhardt（1993）指出写作非个体行为，而是作者与读者的交互行为。过程写作教学的重心在学生写作过程，在此过程中，学生各种感知觉都发挥作用并达到一定程度的平衡。学生在写作过程这一关键阶段应及时得到了读者（老师、同学） 的帮助、反馈与指导。这种集体创作（teamwork writing） 在调动学生的积极性和开发学生思维能力方面起到较好的作用（何明珠，2002）。
过程写作教学聚焦写作全过程，并非一次成稿的教学方法。它把写作过程分为构思（planning）、起草（first draft）、同伴互评（peer editing）、二稿（ second draft）、教师批阅（commenting）、定稿 （final draft）等过程。过程写作过程中， 教师作为写作参与者、合作者贯穿于学生写作的全过程，同时，过程写作引入多层次的反馈、激励与评价机制， 使枯燥压抑的结果写作教学变为轻松自然的信息交互的交际活动。 学生成为教学主体， 而非消极等待相应刺激后作出反应的被动体，在写作过程中他们的主动性及独立思维能力得以激发（张坚，2000）。
四、过程写作的课堂操作框架
过程写作教学是一个可观测的动态过程，教师可以通过以下途径实现过程写作教学：
（一）、写前活动（Pre-writing），这一阶段是指学生在动笔写作前进行的一系列的准备活动。常用的写前活动有：（1）“头脑风暴法”（brainstorming）。学生以小组合作的形式“围绕主题尽可能自由地展开思考、讨论、联想一切与主题有关的想法和观点，无拘无束地搜寻信息，让来自四面八方的有关细节、感觉、例子、观点和想法等在大脑中（和同學间）碰撞，……然后记录下这些风暴般的信息”（张省林 2005：26）。这一活动旨在“开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识事物，增加认识的深度和广度”；“弥补个人在某个话题上知识的不足”； “澄清模糊认识，筛选整理思绪”；从而消除紧张，“激发写作的欲望”等。（方德娟，2008）（2）“思维导图”（mind-mapping）。与头脑风暴不同，思维导图可帮助学生筛选头脑风暴联想到的信息，保留对写作话题有用的信息并把他们串联起来。（3）提问（questioning）。 学生可根据写作主题用who， what， when， where， why， how 等进行互问，通过问题的共同探讨， 进一步明确写作主题， 组织主题内容。（4）速写（quick writing）。 要求学生在短时间内自由而迅速地写下与主题有关的单词和短语，以促使学生的大脑快速运转和思维。（5）写提纲（outling）：学生收集信息，确定中心思想后，就可以拟写提纲，要求写出文章的结构，列出要点，这样可以帮助学生理清思路，有条理地组织篇章。 （二）、 起草（first draft）
学生经过写前活动的准备和构思，搜集充足的素材后，即可以动笔进行初稿写作。在初稿写作阶段，应要求学生将写作重点放在思路的清晰和行文的流畅上，而不必过分苛求语法和语言的精确性。写作时要把想表达的思想或信息一气呵成地记录下来，避免中途停停滞而打断思路，破坏思维的流畅性。初稿完成之后学生进行自改，自改是一个“再认识、再发现和再创造”（祁寿华，2000）的自我重新加工的过程。自改是整个修改过程中的第一个环节，要求学生从宏观和微观层次关注内容（是否切题）、语言意义（表意是否清楚准确）、语法结构、组织结构（文章结构是否合理）和写作规范等方面的问题，并在初稿中留下修改的痕迹。自改后学生重新抄写。
（三）互评（peer editing）
同伴互评指学生完成自改后，相互作为审稿者来编辑（editing）、评判（critiquing）、评估（evaluating） 同伴习作的活动。互评创造了一个更为积极、友好的写作气氛，有助于增强学生的读者意识，降低他们的写作焦虑。在评估他人文章的同时， 学生也逐渐学会了如何判断自己作文的優缺点，客观地、批判性地审视自己的习作，从而有益于发展学生的自我修正能力，提高他们的写作技能。此外，同学互评使学生接受到来自真正读者的反应、质疑和反馈，从而了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原有想法的表达是否明确， 文章信息是否充分， 结构是否合逻辑及思路是否清晰等。该阶段中， 教师的组织技巧显得尤为关键。学生通常被分为两到三人一组的若干组， 由教师就写作各层面相应提出问题， 如内容思维层面， 篇章结构层面以及语法措辞层面等， 学生以教师的问题为引导来审阅同学的初稿，训练自己发现其问题、解决其问题的能力。最后，学生在同伴互评的基础上， 就初稿进行较深层次的修改或重写，为教师作集中式的、高水平的评语奠定基础（张坚，2000）。
（四）、师评（writing workshops）
教师在批阅作文时，应像关切的读者而不是一个语法专家或打分员那样对学员的作文做出反应（宋文伟，1999）。应注意发掘学生习作中的优点，给予肯定和鼓励。教师不仅要对文章表面的问题 （如：语法、用词、标点、拼写等方面） 进行适当批改，更应对文章深层次的不当之处 （如内容、结构、技巧等） 给予指导。批阅后的作文应在课堂上发还给学生，让他们根据教师的标记或符号找出自己的错误并加以改正。若学生仍不能够辩认出自己文章中的错误或不知如何修改，他们应随时向老师请教。学生还可就老师的评语与老师进行讨论，以总结经验，吸取教训（Keh， Claudia L，1990）。师评后，教师可以组织师生一对一或一对多的会谈。老师的态度对学生写作的信心和动机会有很大影响，在整个过程中老师应给予学生更多的激励，从而加深师生间的交流与了解， 进一步解除学生对写作的畏惧心理。最后，学生根据教师和同学的意见，把文章整理成文。并把提纲、初稿、二稿及成稿一并交与老师， 以备老师对写作的全过程及成稿作出总评价。
（五）讲评（ sharing or presenting）
教师对学生的共同成绩和不足进行总结，肯定和鼓励学生的正面成果， 把优秀作文作为范文评讲，可将学生的优秀作品张贴或装订成册，增强他们写作动机和信心。教师还可以就具有普遍性的问题在课堂上统一评讲，对普遍性的缺陷和错误设计补救措施。这样教师的批阅反馈才能对学生产生有效的帮助，而不流于形式。写作过程中的五个阶段并非线形排列， 而是一个相互包容、交叉的过程， 它们互相渗透， 互相依赖， 任何一个阶段都可能在另一个阶段进行中出现，循环往复， 贯穿于整个写作过程。
五、过程写作教学的反思
过程教学改以往教师中心 （teacher-centered）为学生中心（student-centered）的写作活动。教师在课堂上的角色由控制者变为同身份的写作者、批评性的读者、顾问和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程。同伴互评与师生协作评价形成高效的纠错机制，学生可以不断发现并纠正错误，并从同学或老师那里得到启发与帮助， 学生既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者； 既是反馈者，也是被反馈者。过程教学营造积极的课堂气氛。人际关系是社会建构主义理论关注的一个重要因素， 因为它对学习有着不可低估的作用。小组合作学习有利于产生合作性的人际关系和互动过程。过程写作教学以学生为中心，强调师生、生生之间的合作和互动，这样不仅对学生的认知发展有利， 而且还使他们有参与感和归属感， 从而使课堂气氛更活跃， 更能满足学习者的情感需求（贺学贵，2004）。
然而，过程教学也有不足之处。师生间的单独会谈对学生的帮助启发很大，但其费时较长，很难对每一位学员都进行辅导，这必然对那些未经辅导的学员产生负面影响。同伴反馈还可能对缺乏批判性思维能力的学生，无法作出有效的评估。最后，过程教学无法培养应试者在短时间内提高写作技能，不能满足那些准备应考的人员的需要（张坚，2000）。
六、结语：英语过程写作教学突出了学生的主动性和互动性，为学生提供了一个创造意义、发现意义的真实互动交际环境。学生不再是被动的写作者，其角色在作者和读者之间轮换。教师也不再是语言权威和最终裁判，而是组织者、协助者和信息提供者。过程写作教学能提高学生对写作的兴趣、培养学生良好的写作习惯、增强学生的合作意识、批判思维、写作信心和解决问题的能力，最终提高学习者的综合语言运用能力。。
参考文献
[1] Furneaux， Clare. Process Writing[A]. In Johnson K. & H. Johnson（eds.） Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics[C]. Oxford： Blackwell， 1998.