以爱的名义？史金霞
　　一
　　曾经，我是一个很古老的教师。
　　那时候学生几乎和我一般大，可我却像一只老母鸡，“咕咕咕” 地恨不能将他们全部护在暖羽之下：我给学生缝过衣服，我带学生 去医院看过病，我给家境贫寒的学生出路费交学杂费，我给学生熬 粥煲汤喂过饭……那时候，心目中好老师的形象是这样的：生活中 无微不至，课堂上生动活泼，对学生一视同仁；谈心时要像牧师一 样指引灵魂，关心时要像保姆一样体贴入微，批评时要像法官一样 刚正不阿。
　　参加工作的最初几年，我就这样不遗余力地 扮演着好老师的角色。白天我几乎长在教室里，而 夜晚，不管是寒风凛冽的严冬抑或蚊虫肆虐的溽 暑，贴在学生宿舍门墙之外的我总能屏息敛气全 神贯注。但是当渐渐发现学生不再因我的关怀感 动反而无动于衷，不再遵循我的谆谆教诲反而阳 奉阴违，不再把我的评判当成金科玉律反而腹诽 连连甚至嗤之以鼻、任意冲破我为他们精心树起 的樊篱时，我的心碎了!伤心、懊恼、痛苦、愤怒、厌 倦、冷漠……这些情绪如潮水一般把我淹没。年轻 的心灵蒙尘染垢，我是如此脆弱，不堪一击，我绝 望了，朽木不可雕朽木不可雕朽木不可雕!我一遍 遍地在心里诅咒他们一一这些浪费了我的青春， 枉费了我的热情，耗费了我的时间的没良心的家 伙们!我恨透了你们!
　　于是，我开始在班里指摘他们的劣迹恶行，诉 说我的疲惫和失望，泪水也随着疾言厉色滚滚而 下。学生们于是呆了，于是哭了，泪水如汪洋滂沱其 状若痛心疾首。他们诚恳地道歉，他们虔诚地改过， 他们真的乖了很多……因为爱，所以痛，我一直这 样认为。可是如今回首，那时的我，是多么地脆弱 啊!对于教育，对于学生，脆弱的我，付出的又是一 种怎样的爱啊?
　　爱，是一种付出，但绝不应是一种投资。付出了 爱就要求服帖、感恩和报答，这样的爱，只能越来越 沉重，教师的情感也因此变得异常脆弱，每个学生 都成为负债的门徒。师恩深似海，学生只能背负着 心灵的感愧，不忘所来从自，不敢造次师门。如果稍 有异举，便天塌下来般，雷电裹胁着冰雹，最怕的就 是以爱的名义：
　　“我这么辛苦地给你们批改作业，你还不交!你 对得起谁?!”
　　“我每天早上早起跟操，晚查就寝，你却不遵守 作息制度，你有没有良心?!”
　　，“我为了备好这一节课，晚上都没有睡好，白天不 是照样精神抖擞地上课吗?你上课怎么还磕头打盹?!”
　　面对学生这种种“不争气”、“没良心”的作为， 有多少教师不是这样呢!或者咄咄逼人、盛气胥 之，或者满面失望、眼含热泪，以施舍的姿态训 诫，以恩人的身份自居的呢?于是，由反抗到不满 再到委屈再到抱歉再到愧疚再到忏悔再到保证而 终至于感激涕零心悦诚服五体投地!学生便俯首 帖耳了!
　　相对于体罚而言，也许这种精神上的最终收 降，是更加可怕的。因为棍棒之下可能激起强烈的 反抗，而面对不忍心让其失望伤心的又累又苦如父 如母对自己厚望殷殷的老师，就是铁石心肠的学生 也不能不感动啊!
　　
　　它逐渐地让学生适应了自己感恩戴德的心理 角色，从而发自内心地服膺于教师。被驯服之后的 学生，并不是从此便不会再有“悖逆”的心理或行为 了，而是只要有了，他就会在内心对自己进行谴责： “我这样做，怎么对得起我的老师呢?”或者悬崖勒 马回头是岸，或者此心惴惴，被心灵的拷问煎熬着 不得安宁。可是，如果发现，原来我们竟然是靠以弱 护短、以示弱而博得同情的手段来教化学生的，这 不是对爱的最大的讽刺吗?
　　 二
　　讲求平等，重视个性，崇尚自由，启迪思想，最 近五年，随着课堂教学改革的不断深入，在这些方 面，我作出了很大的努力，自我感觉越见良好了。 我进步了，不再总是觉得自己委屈了，我快乐地工 作着。许多场合下我都面无愧色的表白：“我爱学 生，学生也爱我!”而自从论坛上关于教师反思的 纷争不断之后，仔细阅读，静静思索，我不禁就联 想到了自己身上，我真的进步了吗?于是很自然地 就想起了前不久我曾经做过的一次“壮举”。有文 章记录原过程：
　　今天，我冤枉了一个班的学生
　　昨天，我让学生在语文课上写关于阿Q的论 文，我给了五个提纲，让学生根据提纲来写自己的 认识。字数不限。用三节课再加一个早读来完成。
　　而且我说，如果有一个人没有写上，那么我就 不继续上课了，因为，这个课，一个都不能少的。 因 为我要分组批改评议然后集中交流的。如果差一个 人就无法开展了。
　　结果今天上课，在重点班里，上课之前还有两 个人才交上。上课之后，我问，又有一个人匆匆上 交。于是我开始数，因为学生用散纸写的，很麻烦， 但我仔细小心地数，数了一遍，还差一个，再数一 遍，依然差一个。于是我数班上人数，希望有空缺， 真的，我不想发生不愉快的事情。但是，没有空缺， 满员。于是，我只好履行我的诺言了：“还差一个。” 然后安静地离开了教室。
　　回到办公室里，心情许久不能平静，我又数了 一遍，还是差一个。会是谁呢?我要把这个同学找出 来，看看到底是谁，到底是什么原因。
　　于是我到隔壁的办公室里去找了一张月考 的成绩单(因为我不喜欢凭借成绩看待学生，所 以我这里很少保留学生的成绩单)， 然后一个挨 一个地查，我真地希望我自己数错了。最后，我 终于发现，原来是马倩的作文纸和范丈博的作文 纸被胶带纸粘在了一块，我数了好几次都当作一 份了!
　　原来，我真地数错了!
　　《艮庆幸，我没有在班里发火，很抱歉，我因为误 会而落下了一节课。
　　于是，我写下这篇文章，不带有任何矫饰的，真 实地记录过程。
　　最后，真诚地向全班83名同学表示歉意!
　　丢失了我的一节语文课，我会加倍偿还的!
　　我得到了明白，你们得到了清白，我们之间的 情感不会受到伤害!
　　再次道歉!
　　当天课上，我公开在班里道歉，并且将此文打 印出来当众阅读，以争取学生的谅解。我公开朗读 时，学生笑了，而后鼓掌，我们的感情没有受到任何 伤害。而且，小组分开之后，一个羞涩的女生跑上讲 台，递给我一张白纸，轻轻展开，我微笑了，很感动， 上面写着这样一句话：“史老师，我们一班和您一个 都不能少!”她叫李翠。
　　事发的前前后后，我知道，学生都没有任何异 议，相反，我诚恳的道歉，反让他们大吃一惊乃至 受宠若惊。当时，这些学生是我刚接一个多月的新 高三。他们对于老师肯为一个误会公开道歉而感 动。感动的根源是什么?令人深思。而我呢?我的 道歉是发自内心的，也是逼不得已的。因为以我的 原则，因误会而做错了事情，我必须给学生一个说 法，于是，我只有选择当众道歉。如今让我反思的 不是我事后的处理，而是我事后这种平等的姿态， 与我事前那种居高临下的心理之间形成的强烈的 反差!
　　我一直觉得自己比以前进步了很多，这次我 也觉得自己姿态放得低，挽救措施也采取得及时， 而且我把这个经过也粘贴到了网上，说实话当时还有点沾沾自喜。可是经过这几天的读帖和思索，我才发现，在这件事情上，我从开始就是错了的，而且为了保住自己的尊严，又一错再错，直到最后以“别出心裁”的当众道歉圆满收场为止。严格要求完成作业时，我采取了一点小小的威胁；发现有人没完成却不肯当面承认时，我坚决维护了自己一言九鼎的形象。这些时候，我都没有考虑学生的感受，比如在课上八十多个人面前，要没有完成作业的同学站出来承认，且不说没有，即使真的有，他站出来难道不需要莫大的勇气?他的自尊不会受到伤害吗?而这些我都没有考虑。即使第二天在全班面前道歉，平心而论，也确实是为了保全自己的面子。因为我教两个班，另一个是普通班，普通班确实有人没有完成，我就理直气壮地让他们上了一节自习课而同样地第二天没有任何歉意反倒是十分“解恨”又十分“骄傲”地拿着全部收齐的作业继续上课了!
　　如今回想，我才发现，不管某些外在的形式上我采取了多么和善、多么宽容、多么民主的方式，也无论我在学生面前保持了多么平等的姿态，骨子里我依然居高临下，内心深处的主宰意识依然十分强烈。表面上的装潢，无非为了达到最终“我把你们制服了”的目的而已。如果说以前曾是以泪水感化，那么现在则是用怀柔招安!真正的平等和尊重，其实是缺少的。而我为什么那么容易感到自己的尊严被学生冒犯了呢?我为什么都不能容忍哪怕有一个学生不遵守我订的规则呢?与其说是自尊自傲，倒不如说是心理上的极度脆弱，是一种缺乏自信的表现。难道说一个教师的力量，非要体现在制服学生上面不成?难道说让学生接受你认同你就必须等同于无条件的服从?难道说教师曲意取悦于学生才是良好的新型师生关系建立的前提?
　　什么样的爱，才是真正的爱?真正的爱，源自于尊重。尊重别人，也要尊重自己。“人是人的最高本质”(马克思)，说白了，就是把人当人看。
　　学生再幼稚，也有他(她)的个人思想和感情，有他(她)独特的思维和心灵，他们不是我们施恩或者显示个人魅力的对象，更不是被动地等待我们去塑造的苍白魂灵。如果真是发自内心的爱，就要放下牧师度人的架子，去倾听心的低语，去触摸思想的律动。走出井底
　　吴 群
　　我出身于农民家庭，但从14岁 离家求学起，就一直居住在城里。我 已经快忘记我曾经是一个农民了。然 而，今天坐在这里反思以前的教育教 学生涯，我却悲哀地看到，作为一个 工作多年的教师，我无法抹去我与生 俱来的农民烙印。我是一个典型的 “农民教师”。
　　也许你会说，教师怎么和农民扯 到一起来啦?两者也有共性?是的，农 民身上有很多优点：淳朴、实在、不怕 苦、有韧劲……我甚至可以沾沾自喜 地说，我之所以能够成为一个在大家 看来还比较优秀的教师，靠的也是这 种农民品质和精神。作为一个小学老 师，不管肩负多重的担子，我总是默 默地扛着，兢兢业业地完成自己的本 职工作。而且，在自己和旁人看来，我 都还算做得不错。中师刚毕业，就参 加自学考试，通过7年自学，获得了 本科文凭。担任班主任，班级获得过 “全国红旗中队”称号。所教学生成绩 也不差。记得1992年，我带了五年的 实验班参加毕业考试，比全县其他的 六年制毕业班平均高出十几分。参加 县级、市级、省级优质课竞赛，我也多 次获得一等奖。在省级以上教学刊物 也发表了一些文章。2000年，《湖南 教育》“走近新星座”栏目做了关于我 的专题报道。2001年，32岁的我，被 评为小学中学高级教师，是当时我们 市里年龄最小的小学中学高级教师。 之后，我相继被推荐参加省级、国家 级，旨干教师培训。
　　在很多同行看来，我是幸运的。确实，我自己也感到幸运。而且，在相当长的一段时间里，自己也很满足。直到有一天，网络为我打开了一扇窗，展现了一个很大十艮大的世界。
　　我像一个初次进城的农民。
　　我像那只坐在井底的青蛙。
　　在这里，我看到自己是多么地 质量，都有退化的迹象。
　　心理咨询也是如此，虽然接待过数十位学生，回复过数十封信件，却很少记录、保留资料。这里固然有考虑学生顾虑的因素，但事后没有及时回顾整理还是因自己过于疏懒。
　　如果说课堂教学水平的退化与自己前面提及的顾虑还有一点关系的话，那么选修课及补课时间的利用上则完全体现出了自己的懒惰。有一个学期，我曾给学生开过一门名为“生活中的哲学”的选修课，学生的反应还不错。其实我从来没有认真系统地思考过这门课的内容安排，只是在每周上课前随便找些漫画或别的素材就上课了。每堂课学生听了可能都会有些启发，但一个学期下来，学生除了感觉有点意思之外，恐怕再谈不出别的什么了。补课时我很少直接讲解教材内容，总是喜欢挑选一些材料让学生阅读讨论，也不形成定论。但是同样，我也没有周密的计划。
　　曾想过筹划一下这些时间的利用，给学生一个较为完整系统的东西。像深圳的严凌君老师和山东的王泽钊老师那样，为学生编点东西，这样的想法我早已有之。然而直到今天，他们的书出来了，我却一无所有，甚至于曾经有过的讲稿，因为不是正式课堂笔记，也 只有零乱的几个了。
　　在班主任工作方面我也容易头脑发热，脚步总是发 虚。我曾说要做一个与众不同的老师，这首先就是体现 在如何当班主任这这件事上。学生没有“状况”时，我会 找一些学生随便聊聊天，询问一些他们个人和班级的 情况；学生违纪了，我会认真调查，依照学校规定秉公 处理。碰上个别难以沟通的学生，我也有比一般教师更 多的耐心；如果学生有理，我从不会为了照顾自己的面 子压服学生。我希望我班里的学生能够看问题相对深 刻些、学习更自觉些、与人交往更大度些。 、 但我从来没有为此制定一个细密的班主任工作 计划，只是每个学期因学校的要求交上一个粗糙的书 面材料，至于以后是不是执行那就只有自己知道了。 我更头疼班主任的那些常规工作：催促住校生起床早 操、检查值日生的卫生工作、课间操、眼保健操、中午 读报时间到位；自习课、晚自习巡视，就寝检查……
　　与密切关注班里的每一个学生相比，我更喜欢在 班上演讲。我能让绝大多数的学生喜欢我的演讲甚至 弓[起共鸣，但一次演讲是不可能让学生顿悟、认识到 自己的不足还能积极行动的。我明白这一点，却总是 奢望奇迹的发生。说白了，还是自己不够踏实。
　　我缺少对教育对学生那份发自内心深处的热爱
　　我没有做到我能够做到的一切，以往我总是把它 归咎于体制、环境、条件，在此我承认，我其实是缺少 对教育对学生那份发自内心深处的热爱。
　　多年前，班上一个学生在课间与同学打闹时把一 位老师撞了，事情并不大：那位老师当时正弯腰解答 女生的问题，这一撞使他压在那位女生身上。周围学 生发出了哄笑，让老师有些尴尬。这个学生可能也有 些不好意思吧，看了这位任课老师一眼什么也没说就 跑开了。状告到了我这个班主任这里，我了解情况后 觉得不算什么大事，也就没批评这个学生，只是告诉 他有必要去向那位老师表示歉意。他写了个条子给我 ，除了再次简单说明了事情经过，接下去的意思就是 自己如何运气不好、班主任有些小题大做的意思了。 我有些生气，觉得这个学生有些不可理喻，就把他叫 来再次说明我的看法。他没说什么，回头又写了一个 条，意思是说如果我强迫他道歉，他也会去的。我发火 了．走到教室专门就这事谈了我的看法，当然也是{艮 严厉地批评了他一通。这种严厉在我13年的教学工 作中是少有的。
　　事态的发展大大出乎我的意料，几天后这个学生居然退学了。其他同学告诉我，他以前早就在寝室里说不想读书了，这件事最多只是一个催化剂。于是我安心了。以后他父母到学校、他的亲戚到学校、甚至他村里的村支书也来学校，因为这个学生曾经是他父母和村里的骄傲，初中时成绩一向很好，他们不明白到底发生了什么事使得这孩子要退学。我如实把我所了解的情况以及我的处理告诉他们。当时我做得很坦然，事后很多年我也没有过愧疚。我甚至在以后还对学生讲起过这件事，意在让他们明白，别把事情做过了头，否则我也会发火而且比较厉害的。
　　但是我一直记得这件事，总觉得有什么不对劲的地方。多年以后我明白了：在批评这个学生之前，我不知道他有退学的想法；更让我耿耿于怀的是，我从来就不知道这个学生退学的真正原因，也无从判断他的退学是不是经过慎重考虑。做为班主任，这毫无疑问是失职。他的抵触让我很生气，他的退学让我有些紧张自己是不是做得太过了。当我得知他早有退学的念头时，我觉得我的生气与批评是没错的。面对前来询问的人们，我只是表明我在这件事情的处理上没有过错，却没有从班主任应该了解学生，应该关注学生成长的角度来看问题。
　　说到底，这是因为从内心来讲我并不爱我的学生。我可以允许学生在课堂上发表不同的看法，但却始终叫不出他们中多数人的名字。我可以坦然地几乎无保留地和学生谈天说地，他们中的许多人认为我是最理解他们的老师，但学生毕业后哪怕是自己班上的学生我也会在很短的时间内忘掉他们的名字。我会为了不放弃与网友交流的机会而一直挂在网上而不去教室巡视……我努力想使自己成为一个好教师，只是因为没有忘记自己当学生时的遗憾，我不想让学生在我的班级里、在我的课堂上再有我当年的那种遗憾，但我真正热爱教育吗?好像不是!
　　这么多年来，我付出得太少太少，不是不能，而是不愿。我有太多的抱怨和等待，抱怨体制的禁锢，等待环境的改善。我有太大的心理障碍，虽然经常对别人讲要用强者的眼光看社会，不要自然地把自己定位于弱者，其实我自己至今吞法真正做到这一点。我渴望得到理解、渴望得到鼓励、渴望得到引导。在抱怨、在等待、在渴望中，我慢慢迷失了自我。
　　从实践的角度说，我不是一个强者，相反，我很软弱。今后，在抱怨、在等待、在渴望的时候，我应该扪心自问：我做到了我能做到的一切吗?反思：一种刮骨的疼痛阿 友
　　反思是什么?反思是把自己的伤疤揭开来，不仅疼痛，而且丑陋并令自己难堪。
　　反思，不是一件愉快的事情。反思不同于“总结”。以前总结年年写，应付了事。没有哪一次总结令我痛苦。相反，每一次总结的时候，还少不了沾沾自喜。而反思，却是一个内心隐隐作痛的过程。
　　于我而言，真正的反思，开始于几年前，我称之为“迟到的蜕变”。之前，我从来没有怀疑过自己，也从来没有感觉到自己缺少什么。直到有一天，我看了苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。我在读书随想中写了下面的话：
　　今天，当我将苏霍姆林斯基的《给教师的建议》饱览一尽时，我的心被深深地震撼了!书中娓娓的叙谈，诚恳的告诫，重重地锤击着我的心，我坚决地相信，它可以开启每一个读到它的教育者的心扉!我不能不把里面的一些话摘录下来：
　　——培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。(P361)
　　——当学习困难的儿童跟能力较强的儿童在一起上课学习的时候，需要对他们加以特别的关心和有耐心。不要有一句话，不要有一个手势使得这种儿童感到教师已经对他的前途失掉信心。(P316)
　　——只有像工头那样有着一颗冷酷无情的心的人，他才会在给小学生打两分的时候，心里希望着不懂教育的家长对孩子采取粗暴的惩罚办法。(P316)
　　也许是因为十几年来已经习惯了坐吃老本，太长的时间里没能静下心来读书，心里虚空得太久了，这些话，让我震撼，震撼之余竟然急于想对自己也对别人呼喊，于是我在随想中继续写道：
　　坐下来读点书吧，我的如我一般辛苦了若干年正满足于坐吃老本的我的同事 们!让我们的灵魂得到一次撞击，一次洗礼，一次升 华!没有汲取，我们就无力向前；没有震撼，我们就 走不出惰性；沉溺于满足，我们就会迷失自己；缺少 思考，我们的教育就永无出路，永无转机!
　　读书使麻木的心开始解冻。于是，我的视野投 向了所有我能接触到的教育杂志和理论书籍之中。 我开始感觉到一种难以形容的尴尬，我这个在当地 还算一直走在前列的老师，竟然感觉到自己被这个 时代甩得好远好远!我无法掩饰自己一脸的羞愧， 并开始在羞愧中扪心自问：我是一个“教育者”，我 从走上讲台的那一瞬开始，就没有想过把它当作一 个混饭吃的职业，而是把它当作自己挚爱的事业来 追求的啊!可是，我对“教育”究竟懂得多少?我所做 的一切，究竟离真正的“教育”有多远?
　　记亿中：
　　因为一场大雪突然降临，学生上课时忍不住扔 雪团，我以罚他们捧雪四十分钟为惩戒，后面的课 上再也没有老师反映学生玩雪了，我无比骄傲地炫 耀自己的高招；
　　因为一个调皮的留级学生背后喊我的名字，我 当众拿书刷过去，用行动严正警告了他并宣示了我 的凛然不可侵犯；
　　因为搭档老师和班级的“整体利益”，背过身不 去看那一张张因失落而灰黯的脸。我们狠着心取消 了后进学生的中考资格。
　　我的从来都引以为骄傲的“说一不二”，实际上 骨子里是希望学生完全按我的意志我的标准去做 去想；我和我数不清的同事们，一直在拿自己以为 “完美”的模子去挤压去塑造活生生的人，为了同一 个规格、同一个标准，而无视被挤压的人如何地痛 苦不堪；我们与学生之间，已经是纯粹的“我要求， 你服从，我规定，你行动”的关系了，而我的要求和 规定，都是在做着一项神圣的工作——把“你”塑造 成“人才”；我们课间分享并沾沾自喜的，常常是与 学生“斗智斗勇”的手段，却从来没有想过这种手段 会对一个生命剜出多深的伤痕；为了让学生“服 气”，我们用尽了办法，磨去他们身上的棱角；我们 有滴水不漏的管理，有毫不留情的严惩；成功在我 们的词典中，只是两个指标，一是能考高分数，一是 学生“听话”……
　　就这样，在我阅读书本的同时，也阅读自己的 过往，读出的，竟是一个又一个让自己心痛的例子， 在我“优秀”的历史上!
　　就在我的心被那些文章搅得很迷乱很惶惑的时候，我接触了网络。我愿意一次又一次地转引那段震撼我的心灵的话：那是一个署名“空水”的老师的文字：
　　“如果众生平等的道理没有差错，那么，一个灵魂就没有资格去加工另一个灵魂。我不相信谁的灵魂配来加工我，也不相信我的灵魂配去加工别人。
　　任何灵魂，都难免被命运加工。但是任何灵魂，都不应当被人为地加工。
　　加工灵魂是不人道的，灵魂工程是有害而缺德的，以灵魂工程师自居是恬不知耻的。
　　被禁锢的灵魂，应当解放。
　　被扭曲的灵魂，应当舒展。
　　被催眠的灵魂，应当唤醒。”
　　突然之间醒悟了许多。是啊，太多的时候，我们把自己的职业神圣化以孜孜奉献，太多的时候我们又因这份“崇高神圣”而无所适从，太多的时候我们都在以“神圣”、以“崇高”为借口而扮演着权威的角色，充当着制裁的工具，要求学生成为手中的泥坯，成为桶中的死水，成为听话的绵羊，成为应试的机 器!而我们却津津乐道于自己的权威地位，惩罚学生时理直气壮地说：“我是恨铁不成钢!”百般禁锢时为自己的专横加上装饰：“我是严师出高徒!”把学生不当人看时还要说：“不打不成材啊”!
　　就是这段曰子里，我在网上看到了许许多多骇人听闻的关于教育的恶性事件：某年某月某曰，某校某个老师逼迫学生吃屎；某年某月某曰，某校某个老师威胁学生吃苍蝇；某年某月某曰，某校某个老师一连串耳光，把学生给活活打死；一个小学六年级学生因与老师发生争吵，竟然从四楼的窗口跳了下去；六个字罚抄三千遍，六年级学生服毒而死……
　　这些触目惊心的事件，令我百思不得其解：我们的教育，究竟出了什么问题?
　　很多人都谴责这些事件的制造者没有“没有口币德”。而我，却实实在在地感受到那不是只讲师德就能解决的问题。有师德的老师，何尝不是没有一天不心力交瘁，没有一天不困惑苦恼。何况那些老师，哪个不是“责任心”极强的老师?甚至还是“优秀教师”?
　　于是，我开始怀疑我们一直津津乐道的“责任心”，并由此发现了一个真相，发现了在我们头脑中那些根深蒂固的东西：我们一直被“神圣”操纵着，甚至被扭曲着，我们的骨子里，堂而皇之地写着两个字：专横。是的，从“天地君亲师”到“一日为师，终身为父”，从“严师出高徒”到“不打不成材”，我们习惯于传道士一般的身份，我们习惯于被公众奉为神圣，习惯于拿神圣苛求自己，扭曲自己，习惯于凭借神圣的感觉和“师长”的牌子以威严自居，对讲堂里的生命指手画脚，严加扼制。我们不是完人，却总在扮演完人的角色，也不自知演得多么虚弱无力!学生不是完人，我们却总拿完人的标准去衡量，去要求，甚至去逼迫，去制裁!我们的教育中，学校是加工厂，产品是考试机器；老师是牧羊入，学生是应该听话的羊群。课堂里，没有了人的存在，没有了人的模样，没有了人的声音!压制之下，出现了远离目标的悲剧， 出现了“小恶魔”、“小混蛋”、“小暴徒”、“小流氓”、“小骗子”……课堂里走出来的灵魂，不是被奴化得可怜，就是被异化得可鄙!于是我开始了自己的网络呐喊，在论坛里，发出了自己的声音：
　　“中国教台上的板子似乎早被人们折断了。但是，你有没有痛心地看到，那板子其实一直都在那里。而且它先把老师自己打得不成人形，然后被扭曲的自己，又操起了板子，向学生劈去?”
　　于是我开始用另一种眼光去看待课堂里的学生：
　　陶行知先生说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”而我要说，哪怕我们教鞭下的只是一个普普通通的人，只是一个平凡如你我的人，他也是一个有足够的权利得到尊重的生命叩引
　　于是我开始思考关于自己、关于教师的问题，然后大声地告诉别人也告诉自己：
　　教师，你越刻意神圣，就越远离目标，远离学生。
　　你最应该的，是做一个活生生的人。
　　一个撕掉虚伪面具的人。
　　一个有优点也有缺憾的人。
　　一个有独立人格的人。
　　一个活跃在课堂上的有灵魂有思想的人。
　　一个不拿自己都不信服的道理去压制学生的人。
　　一个不把自己讨厌的枷锁套在学生脖子上的人。
　　一个先发现自己、唤醒自己、解放自己、舒展自己的真实的人!
　　我是一线教师，我比谁都懂得“教师在今天首先是一个重体力劳动者”的含义。我们不断地在忙碌中重复着艰辛，在艰辛中感受着困惑，又在困惑中不断忙碌。太多的时候，我们成了埋头拉车而无暇看路的老牛。我很想把自己看到的真实告诉给如我一般茫然苦教的老师们，这段日子，网上呐喊成了我最重要的事情。
　　在编辑自己的文章做成网页的时候，我说：
　　“我知道，解剖别人的时候，我也正千百倍地斥责自己。”
　　真的，与其说那些文章是“声讨”老师的，不如说是声讨自己的。每一篇文章发出，都有许许多多的回应。那些回应中，就有很多是斥骂的声音，他们说“木先生”(我的网名“木棉”)的文章是有人“下指令”的，大概是“为衣食为文”，还封它为“狗屁文章”，似乎我在侮辱老师的神圣，践踏老师的权益。
　　事实上，我能体会他们的委屈。他们的话也是我想说的话，是另一个自我想为我们教师抱屈的话。在我的意识中，两个自我不断地打斗。一个声音振振有辞：老师“一片爱心、两行清泪、三秋血汗、四季躬行”，虽然两袖清风，却依然呕心沥血，一生奉献，无怨无悔，我何错之有!另一个声音却站到了完全不同的立场上，毫不留情地断言：“你这是辛辛苦苦误人子弟!”
　　为了说服别人也说服自己，我不断寻找依据——也是想为自己无数个夙兴夜寐的日子寻一个支撑，寻一个让自己坚持去追求的理由。就这样，我一面承受着一块又一块狠狠砸来的砖头，一面拼命地阅读，然后在疼痛中更加毫不留情地解剖自己，那是怎样一种“刮骨”的疼痛啊!而我，终于在这些砖头和疼痛中慢慢醒来。
　　我开始发自内心地对自己说：把每一个孩子当成教育的全部。
　　我开始修正自己追求的目标：做一个“大气”的教育者。
　　我也开始对自己明确要求：抛弃骨子里的专横和“驯兽”意识，不耽误，不愚弄，不扼杀。
　　反恩是什么?我终于懂得，反思不是把自己的伤疤揭开来，而是把蒙在心上的黑布撕开；反思不是暴露自己的丑陋让自己难堪，而是敢于对自己的过去进行“格式化”的清醒和勇敢。历经刮骨的疼痛之后，我们获得的，是新生。
　　当然，只是反思是不够的。我还需更多的付出，更多的寻找。我知道病在哪里，却还没有可以疗救的良药!我丢弃了旧的尊严，却还不知道怎样去建立新的尊严!我抛弃了驯化意识，却还不懂得怎样去进行新的启蒙!
　　一切敞亮的日子还很遥远。但醒来了，就有事可做，并有路可走。突 围
　　宁怀山
　　人存在的意义是什么?教育和语文的真谛是 什么?这些大而无当的问题一直纠缠着我。后来我 才明白，答案并不存在于任何一本经典中，而只存 在于向外追问和向内反思之间，它是一个过程，一 个姿态，一种努力和挣扎。现在，我开始学着用诠 释历史的眼光来看自己歪歪斜斜的脚印连成的 路，觉得它歪斜的姿态也有了一种别样的趣味。而 且我相信，只要读者不把故事里的细节当成教育 中的是非选择，而视之为一个个体转变与成长的 隐喻，那么这种描述与解剖也就有了标本的意义。
　　应试外的孤魂
　　一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一
　　个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出
　　试卷和批试卷(除了统一组织的考试之外)，也极少
　　批改作业。学生成绩在有关考试的各种统计扫》序中
　　一直摇摇晃晃，一不小心就会落到最后。许多年后
　　我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教
　　师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，
　　我确实也不过是以自己为原型在“教书”。在学校里
　　读书时我就是一个基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，因此我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。我相信这种感受也许在上一世纪八九十年代毕业的师范生中更能引发共鸣。按怀特海的学习阶段的说法，我们即使侥幸拥有了学习的浪漫阶段，却并没能拥有学习的精确阶段和综合阶段。也正是这种先天不良让更多的初中教师和小学教师慢慢地成为“高级初中生”和“高级小学生”——在日复一日的机械操练中，本就缺乏学术视野的“一代人”被自己的教案和习题操练得曰益肤浅，当福柯、德里达、伽达默尔、历史叙事学、结构主义和解构主义等“怪异”的词语出现在我面前时，我一方面痛恨自己的浅薄与不幸，同时又憎恨起这些让我难堪的词语。也就是说，我在没有进入词语之前，就不得不排斥它，把它们视为异物，——我相信这种感受对于今天的中小学老师而言是具有普遍意义的。
　　我惟一的幸运也许仅仅在于：我毕竟成了应试外的孤魂。人是什么?意义是什么?这些困扰过许多人的问题更强烈地困扰着我。于是，在世俗中找不到趣味与共鸣，我转而漫无目的地在书籍中寻找线索。由于书籍的匮乏，我只能在没有指引，没有任何解读作参照的情况下，开始阅读尼采、庄子、萨特、弗洛伊德、孔子、泰戈尔和甘地，阅读禅、朦胧诗和宋词。但面对令人痛苦的社会现实，我的阅读渐渐地投向了东方的寂静主义怀抱，在佛经和禅道中消泯了痛苦，再慢慢地消泯了欲望与斗志，最后只能是把青春残余的精力耗损在纸牌和游戏机上，成为一个无所求的犬儒。10年之后，我在许多朋友身上反复地看到了三条线索：虽然成为学校的应试骨干(或中层领导)，但在学术意义上的身份也就是“高级小学生或者高级初中生”；在不甘寂寞的阅读中渐渐地成为现代社会的犬儒，用小聪明从容地应付考试，用家教、炒房、炒股获得不再寒酸的生活，将剩余的精力消耗在纸牌、麻将和网络游戏中；通过BBS看清自己的浅薄与仍然残留的生命意义，重新开始新的追问与冒险……这三条线索交叠出许多种人生的道路，这些道路也许可以简单地勾勒出绝大多数60～70年代出生的中小学教师的命运，我甚至认为这是注定要被遗忘的一代人。
　　魏书生们的足迹
　　我的人生在27岁时有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏——如果是魏老师面对这事他会怎么说怎么做?这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代”展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从魏书生们那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己惟一的成功也可以说是建立在“技术主义”、“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反动也就是对自己历史的一次反叛。魏书生们不仅仅制造了自己的神话，同时在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。
　　在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天的谈话，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴——我的“三率”极高的学生在进入高中 和城区学生一道学习一段时间之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了!他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他 们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放 在其他优秀的文章中……
　　肯定有什么地方出错了!——也许是我读错 了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里 不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学 生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻 找，钱梦龙、于漪、宁鸿彬、陈钟梁和林炜彤……我 寻找视野内的一切特级教师的课例和著作，后来 又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述， 试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的 正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助杂志中 的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那 些在当时殊不可解的结构主义、控制论和信息论 等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进 入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林 斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读让我体验 到空前的愉悦然而同时也给我带来毁灭性的冲击 ，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正 的教育”；觉察到了先前所阅读的中国大师们存在 着先天性的致命伤；觉得没有任十可一个中国教育家 能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中 学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的 废墟上，窥见到漂亮装饰下的空虚与单薄，然而， 先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良 却使我根本无力来对当前的中国教育作彻底的解 构和宏大的建构——甚至仅仅是批判。我只是近 乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂 的控制”等等模式说“不”。
　　堂吉诃德的长矛
　　经过三年的“反叛”之后，又一届刚刚毕业的学 生再度回学校来看我，人数不多，更没有统一的时 间，因为我确实已经不再是学生的“神话”——但这 次他们带回的信息表明他们已经“入侵”了各高中的 文学社、广播站，成为了其中的主力和班上的语文课 代表，他们说的许多书和名词，城里的孩子并没有听 说过——这是以前从来没有过的。一个学生在告别 的时候猛然回头问我：“人活着的意义是什么?”当 时我已经送他到门外，就指着花园中盛开的玫瑰和 木槿问他：“他们成长并且开放的目的是什么?” ——我的意思是说：活着就是所有的目的，活着就是 把生命中潜在的能量与可能性实现为“花朵”。但是 花朵后面诸如枯萎的意义，已经超越了我追寻的范 围，我无从回答。
　　这也可以说是那几年中我生命状态的一个写照。根本性的怀疑带来了方向感的沦丧，我只能用马斯洛的“高峰体验”来取代“生存的终极意义”。现在回头再看，一切似乎很清晰：我参加上虞市和绍兴市的优质课比赛并夺得第一，只是因为朋友说我普通话不行，板书也潦草，我打赌说我的理解和应变能战胜其他人的表演；我用15天时间废寝忘食地边学FLASH边做课件，当《人民解放军百万大军横渡长江》这个我第一个也是最后一个课件拿出来的时候，几乎没有一个朋友不拍手叫绝，但当时仅仅是因为校长对我这个负责教科研的说，得去外校请人来作课件培训；我培训学生参加辩论赛，却强迫兄弟学校订下谁输谁出局(不再组合成队)的规则，只是为了让一群山里的孩子战胜镇队、区队，和市里的高手决个高下。1991-1992学年我参加市里组织的五项比赛，几乎每一项都获得了一等，奖……
　　然而我来不及也不敢追问自己这样做的目的究竟是什么?像一个找不到对手的堂吉诃德，我只好把旷野中的风车作为自己争斗的对象而来舞动手中的大戟。“人”是什么?“意义”是什么?“教育”是什么?“语文”是什么?在一张张证书的背后，我并没有找到自己生存的意义和教育的真谛。我只不过是像一个工匠，努力地把师傅们要求我做到的每一项技术做得炉火纯青，然而这种聚沙为塔的游戏最终除了让我自欺欺人，却根本不能够留下任何实质性的东西。我甚至认为，尽管作出了相当的努力并取得了这些成绩，但我和那些把精力消耗在网络游戏上的朋友在本质上没有什么两样，都只不过是一种游戏中的快乐和力量的证明，都对生命问题放弃了追问。在这些成功中惟一积极的一面是：除了刺激自己抵御岁月的侵蚀外，就是学生在一定程度上也参与了我参与或者设计的各种游戏，譬如那四个一路过关斩将参加辩论赛的同学，此一经历也就成了他们青春岁月中一个持久深刻的“言语—精神”事件。这种杂音冲击了枯燥的教学并在一定程度上给它带来了新鲜的形式与内容。
　　在这种世俗的匆忙和追逐中，我仍没有补上应该补上的课：文学和文学批评；从黑格尔到海德格尔再到伽达默尔的系统哲学；后现代旗帜下的各个领域的理论；裴斯泰洛齐、怀特海、杜威等人的教育著作……细碎的成功遮蔽了巨大的不足，于是虽然在本能地对某种被曲解的“伪传统”说“不”，却根本不能说出说“不”的理由，因而也就无从开辟一个新的语文园地。如果不是因为BBS的“拯救”，也许我便会在这种沾沾自喜中由反叛到谈判，最后因分得一杯羹而妥协。假如这种转变产生，我想除了自身学养上的欠缺，还有一个原因就是缺乏对教育的宗教般的情怀，而缺乏这种宗教般的虔诚，就不免以世俗的成败作为学术是非和人生意义的价值标准。
　　后现代的冒险
　　论坛在撕裂了中国教育的粉饰的同时也带来了新的可能。在经历了一年BBS的烽火和半年啃咬式的阅读之后，我开始进入了语文教育的“后现代冒险”。对我而言这个“冒险”具有多重含义：我在个人价值日益得到承认的时候放弃了公立学校的“相对安全”，选择了民办学校的“部分自由”；我放弃了“问题一图示”和“问题一问题”这两种已经得到同行充分认可的语文课堂模式，进入到了一种备受责难的连自己也不可名状的新的教学探索中；在我的教育散文和带有禅意的教育案例开始得到媒体认可且前景看好的时候，我放弃了这样一种散文化写作转而进行“诠释的语文”和“历史叙事中的语文教育研究”的探究……
　　把自己打碎，像打碎土粒一样地打碎自己，这也许是泥土成为花朵的惟一可能。虽然所有的硬伤在我面对未来的那一刻一齐发作，让我不得不意识到：我们过去把杰出的工匠当成了中国的米开朗琪罗和罗丹，这固然是一个虚枉，然而“这一代”却更只是一些留恋着泥巴的“顽童”，对工匠的背弃，也不过是对个体自由的一种留恋与向往，却根本不足以建构中国意义上的现代教育和后现代教育。但是，在我眼前确实展开了一些饶有趣味的东西，这是我们以前所没有发现的：在前一个范式中工具论和人文论此一消彼必长的历史起伏轨迹及其原因中，我看到了二者的相互依存、发展与在后现代教育范式中的解释欠缺；语文教学作为对话与诠释的新的可能；教育心理学和生命成长节奏与教材和教学的同构；后现代教育哲学上的个体反思和自组织；“意义”的生成原理与过程；语文教育历史上的叙事与诠释……我知道我最终不能厘清并进而把握这些，但是不妨把这一努力视为个体意义上的又一次转折与成长，一次打碎自己融入新的未知的努力与尝试。
　　最初我想把这次回顾命名为《被失落的“个”》，想借此声明：我不代表任何一代，也不隶属于任何一代，我只替我个人发言，尽管我的皮肤上分明地烙着整个时代乃至整个历史的痕迹。我希望不要把任何人当成宏大历史中的一些有待被替换的符号，而应该视之为他已经用行动为自己的生命创造了或正创造着独一无二的意义。而教育，就是对这一“意义创造”的更积极的实现；语文教学，就是对这一“意义创造”在“言语—精神”上进行重构——建构个体的“言语—精神”。就像我通过这篇文章，像蚕一样做一次突破皮肤创造自己的努力。