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一、议题的深化
群文阅读是指师生围绕一个或多个议题选择一组文章，然后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。师生阅读建构的过程是一个建立在过去阅读经验的基础上建构新的阅读经验的过程。
初中生已经学过关于故乡的主题，学生对思念故乡、对失去家园的主题并不陌生。高中阶段以“故乡家园”为母题的阅读，对议题的定位，不能仅仅停留在对家园的思念、怀念这一宏观主题上，而要以更丰富、更深入的视角去看待“家园”。对“家园”的理解不应只停留在“故乡”这一单一的层面上。
《想北平》重在抒情，《今生今世的证据》抒情议论兼备，《前方》重在说理，从表达方式看，三篇文章形成互补。面对家园，既有情感也有哲思。从《想北平》《今生今世的证据》来看，文章也有对故乡物产、风景的描写，比如北平的城市布局、自然花菜果蔬，比如《今生今世的证据》中村庄里黑寂的村巷、大地深处的风、栓牛的榆木桩。但故乡和家园不仅是具体的存在，还是形而上的一种象征。比如《前方》中说：“他深深地知道，他在心中想念的那个家，只是由家的温馨与安宁养育起来的一种抽象的感觉罢了。”《想北平》和《今生今世的证据》里不约而同地呈现出家和我的黏合：“我所爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的历史。”“我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的。”“还有，在它们中间悄无声息度过童年、少年、青年时光的我，他的快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动……”家园的象征意味是在具体故乡之外的更为丰富和深刻的另一个层次，这是深度阅读的推进，是基于既有故乡阅读经验的多角度思考和阅读经验的深化。文章中家园内涵的象征隐喻手法，耐人寻味。从文章内容看，《想北平》《今生今世的证据》是在离开故土和家园后的咏叹，老舍感怀“真想念北平呀！”刘亮程在文章里感慨“我走的时候，我还不知道曾经的生活，有一天会需要证明”。“我回到曾经是我的现在已成别人的村庄。只几十年工夫，它变成另一个样子。”而《前方》是离开家园一路前行的思考：“先前的习性与欲望依然没有寂灭。人还得离家，甚至是远行。”综合以上三个层次，我们可以重新定位议题：时间和空间维度下的家园。
“空间和时间维度下的家园”这一议题的确立，从不同维度全面丰富地解读了“故乡家园”这一母题，最终引导学生在散文阅读中积累和提升语言、思维、审美和文化素养。
二、文本取舍和排序
文本的组织要求体现同一议题的多个维度，从而获得立体、多角度的理解。所以，群文阅读的文本选择要求是不同角度的异质性文本。《想北平》《我心归去》同为“乡思”主题;从文本的难易程度看，这两篇文章的表述直接明了，阅读难度不大。同一个议题的文本难易程度要呈现出一定的梯度，因此删减《我心归去》一篇。
从文本的表达方式看，《想北平》侧重抒情，《今生今世的证据》抒情议论结合，《前方》侧重议论。从议题“空间和时间维度下的家园”看，空间维度的家园容易理解，比如：北平、乡村。时间维度的家园—人的心灵精神史，有一定的难度。三篇文本的家園概念由实到虚。群文阅读的关键是根据一个或多个议题，师生进行共同构建，并达成共识。文本的关联，是构建的关键。《想北平》《今生今世的证据》是对家园的回望和留恋，是过去生命的证据;《前方》是出走，是未来不息的行程。由情到理，由浅入深，从过去到未来，从空间到时间，所以，三篇文章的阅读顺序应调整为《想北平》《今生今世的证据》《前方》。
新《课标》语文课程是综合性、实践性的课程，阅读的目标不仅仅着眼于有限的、已读的篇目，还需要用阅读经验作迁移和运用。文本的阅读要从课文延伸到课外。在完成“空间和时间维度下的家园”议题之后，教师可以让学生分别推荐一篇空间意义上的家园散文和一篇时间意义上的家园散文，进行课外阅读，并作推荐和交流。
三、阅读策略的交互使用
在课堂的有限时间里，群文阅读不可能将每篇文章都精读，教师可以根据议题的需要和学生的阅读经验、课堂表现，灵活选择精读、略读、速读、品读的阅读策略。
在多文本的阅读中，精读不是面面俱到的阅读，而是有选择、有重点地读。精读以建立文本之间的关联为目标，是建立在更宏大的视野背景下的阅读。文本之间相关联的关键处需要精读，文本的难懂处需要精读，抒情散文的抒情处、最优美的细节处需要精读、朗读、品读。《想北平》中“我可以快乐地坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里”，这句话需要精读和品读，因为这是连接前后文的关键句。前文抒情，后文写北平的特点。为什么我在故乡的体验是安适，而不是快乐、幸福等其他的情绪呢？“安适”，不仅仅是对城市特点的简单概括，更是作者在具体物像上抽象出来的心灵情感体验。如果北平是一种异己的存在，作者就不会有安适的心灵体验了。只有在与我水乳交融、赐予我身体发肤生命灵魂的故土，才会有安适的感受。这是理解前文“我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的”和后文之北平特点的关键接合处，是整合全文结构的关键之处。我和北平融为一体，北平不单纯是一座城市和客观的存在，这为后面正确理解家园废失带来心灵虚无做了铺垫。
群文阅读的略读虽不是逐字逐句地读，但也不等于泛泛而读。略读是基于议题观照下选择性的跳读，是在探究阅读中对关键信息的筛选，建构不同文本的关联，实现对文本内部和文本之间的整合探究。《今生今世的证据》和《前方》的中心句明确，所以不需要逐句品读。《今生今世的证据》中“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”，《前方》中“悲剧的不可避免更在于即便是还了家，依然还在无家的感觉中”，这两个句子就是在略读策略中筛选出来的关键信息。它们是单篇文章的主旨句，在建构《今生今世的证据》和《前方》的关联时，它们在内容上形成矛盾，这就是文本连接的关键点。没有心灵精神的沉淀和对过往的回忆，人生肯定会陷入虚无之中。但人不可能驻足在一个地方，生命总是不断地前行，所以，人又总是会陷入无家可归的悲剧意识中。这是思辨的思维，人不可能一直“回家”，但人也不能没有“家”。这样有选择地略读，是有效的阅读方式，是培养学生阅读思维能力的阅读方式，在群文阅读中是相当重要的。
新《课标》说：“高中语文课程应具有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制。”教师在新《课标》的指导下，如何发挥特长，科学自主地开发教材资源，有选择、有创造地实施课程，是提升学生语文素养的关键。对教材单元群文阅读的二次开发，就是在这一背景下积极有效的教学实践。
群文阅读是指师生围绕一个或多个议题选择一组文章，然后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。师生阅读建构的过程是一个建立在过去阅读经验的基础上建构新的阅读经验的过程。
初中生已经学过关于故乡的主题，学生对思念故乡、对失去家园的主题并不陌生。高中阶段以“故乡家园”为母题的阅读，对议题的定位，不能仅仅停留在对家园的思念、怀念这一宏观主题上，而要以更丰富、更深入的视角去看待“家园”。对“家园”的理解不应只停留在“故乡”这一单一的层面上。
《想北平》重在抒情，《今生今世的证据》抒情议论兼备，《前方》重在说理，从表达方式看，三篇文章形成互补。面对家园，既有情感也有哲思。从《想北平》《今生今世的证据》来看，文章也有对故乡物产、风景的描写，比如北平的城市布局、自然花菜果蔬，比如《今生今世的证据》中村庄里黑寂的村巷、大地深处的风、栓牛的榆木桩。但故乡和家园不仅是具体的存在，还是形而上的一种象征。比如《前方》中说：“他深深地知道，他在心中想念的那个家，只是由家的温馨与安宁养育起来的一种抽象的感觉罢了。”《想北平》和《今生今世的证据》里不约而同地呈现出家和我的黏合：“我所爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的历史。”“我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的。”“还有，在它们中间悄无声息度过童年、少年、青年时光的我，他的快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动……”家园的象征意味是在具体故乡之外的更为丰富和深刻的另一个层次，这是深度阅读的推进，是基于既有故乡阅读经验的多角度思考和阅读经验的深化。文章中家园内涵的象征隐喻手法，耐人寻味。从文章内容看，《想北平》《今生今世的证据》是在离开故土和家园后的咏叹，老舍感怀“真想念北平呀！”刘亮程在文章里感慨“我走的时候，我还不知道曾经的生活，有一天会需要证明”。“我回到曾经是我的现在已成别人的村庄。只几十年工夫，它变成另一个样子。”而《前方》是离开家园一路前行的思考：“先前的习性与欲望依然没有寂灭。人还得离家，甚至是远行。”综合以上三个层次，我们可以重新定位议题：时间和空间维度下的家园。
“空间和时间维度下的家园”这一议题的确立，从不同维度全面丰富地解读了“故乡家园”这一母题，最终引导学生在散文阅读中积累和提升语言、思维、审美和文化素养。
二、文本取舍和排序
文本的组织要求体现同一议题的多个维度，从而获得立体、多角度的理解。所以，群文阅读的文本选择要求是不同角度的异质性文本。《想北平》《我心归去》同为“乡思”主题;从文本的难易程度看，这两篇文章的表述直接明了，阅读难度不大。同一个议题的文本难易程度要呈现出一定的梯度，因此删减《我心归去》一篇。
从文本的表达方式看，《想北平》侧重抒情，《今生今世的证据》抒情议论结合，《前方》侧重议论。从议题“空间和时间维度下的家园”看，空间维度的家园容易理解，比如：北平、乡村。时间维度的家园—人的心灵精神史，有一定的难度。三篇文本的家園概念由实到虚。群文阅读的关键是根据一个或多个议题，师生进行共同构建，并达成共识。文本的关联，是构建的关键。《想北平》《今生今世的证据》是对家园的回望和留恋，是过去生命的证据;《前方》是出走，是未来不息的行程。由情到理，由浅入深，从过去到未来，从空间到时间，所以，三篇文章的阅读顺序应调整为《想北平》《今生今世的证据》《前方》。
新《课标》语文课程是综合性、实践性的课程，阅读的目标不仅仅着眼于有限的、已读的篇目，还需要用阅读经验作迁移和运用。文本的阅读要从课文延伸到课外。在完成“空间和时间维度下的家园”议题之后，教师可以让学生分别推荐一篇空间意义上的家园散文和一篇时间意义上的家园散文，进行课外阅读，并作推荐和交流。
三、阅读策略的交互使用
在课堂的有限时间里，群文阅读不可能将每篇文章都精读，教师可以根据议题的需要和学生的阅读经验、课堂表现，灵活选择精读、略读、速读、品读的阅读策略。
在多文本的阅读中，精读不是面面俱到的阅读，而是有选择、有重点地读。精读以建立文本之间的关联为目标，是建立在更宏大的视野背景下的阅读。文本之间相关联的关键处需要精读，文本的难懂处需要精读，抒情散文的抒情处、最优美的细节处需要精读、朗读、品读。《想北平》中“我可以快乐地坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里”，这句话需要精读和品读，因为这是连接前后文的关键句。前文抒情，后文写北平的特点。为什么我在故乡的体验是安适，而不是快乐、幸福等其他的情绪呢？“安适”，不仅仅是对城市特点的简单概括，更是作者在具体物像上抽象出来的心灵情感体验。如果北平是一种异己的存在，作者就不会有安适的心灵体验了。只有在与我水乳交融、赐予我身体发肤生命灵魂的故土，才会有安适的感受。这是理解前文“我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的”和后文之北平特点的关键接合处，是整合全文结构的关键之处。我和北平融为一体，北平不单纯是一座城市和客观的存在，这为后面正确理解家园废失带来心灵虚无做了铺垫。
群文阅读的略读虽不是逐字逐句地读，但也不等于泛泛而读。略读是基于议题观照下选择性的跳读，是在探究阅读中对关键信息的筛选，建构不同文本的关联，实现对文本内部和文本之间的整合探究。《今生今世的证据》和《前方》的中心句明确，所以不需要逐句品读。《今生今世的证据》中“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”，《前方》中“悲剧的不可避免更在于即便是还了家，依然还在无家的感觉中”，这两个句子就是在略读策略中筛选出来的关键信息。它们是单篇文章的主旨句，在建构《今生今世的证据》和《前方》的关联时，它们在内容上形成矛盾，这就是文本连接的关键点。没有心灵精神的沉淀和对过往的回忆，人生肯定会陷入虚无之中。但人不可能驻足在一个地方，生命总是不断地前行，所以，人又总是会陷入无家可归的悲剧意识中。这是思辨的思维，人不可能一直“回家”，但人也不能没有“家”。这样有选择地略读，是有效的阅读方式，是培养学生阅读思维能力的阅读方式，在群文阅读中是相当重要的。
新《课标》说：“高中语文课程应具有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制。”教师在新《课标》的指导下，如何发挥特长，科学自主地开发教材资源，有选择、有创造地实施课程，是提升学生语文素养的关键。对教材单元群文阅读的二次开发，就是在这一背景下积极有效的教学实践。