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【摘 要】 新课标倡导以探究为核心的主动学习方式，但长期以来，生物教学仍以讲授、灌输为主，学生被动接受，重教轻学的倾向还没有根本改变，学生的主体性、主动性、创造性没有得到充分发挥。因此整个生物教材应自始至终渗透着探究学习，教师的教学方式为探究式教学。本文首先在于阐明生物探究式教学的必要性；其次讲述了生物探究式教学的模式，主要包括提出问题、作出假设、实验、表达交流等几个步骤；再者探讨了生物的探究式教学模式在实际中的运用与固定模式存在差异，主要包括了创设情境、提出问题、探究、知识的回归、知识向那能力的迁移；最后对生物探究式教学的三个方面进行了思量：积极培养和调动观察兴趣、科学组合探究资源、及时发布探究成果。
【关键词】 探究式教学；假设；猜想；观察；兴趣
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）24-00-02
当今世界充满竞争。只有重视教育、教改，发展个性，培养人的探究和创造能力，提高人的素质，才能立于不败之地。
1 探究式教学的必要性
生物是一门实践性很强的学科。但长期以来，生物教学仍以讲授、灌输为主，学生被动接受，重教轻学的倾向还没有根本改变，学生的主体性、主动性、创造性没有得到充分发挥。随着教育教学改革的不断深入，《生物课程标准》倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，突出创新精神和实践能力的培养[1]。也就是说，它可以避免传统模式授课下学生靠死记硬背来应付考试，使学生的学习遵循“实践——学习——再实践——再学习”的规律学习，促进学生建立更为完善的生物学知识体系，从而建立逐步形成良好的意志品质和科学素质。
2 探究式教学模式
探究式教学，亦称探究学习，是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习、主动获取知识、发展能力并获得亲身体验的实践活动[2]。它是信息时代对学校教育要求的体现，也是培养学生创新精神和创新能力的一种新的尝试和实践。现在，国内外关于探究式教学的过程有许多模式，基本环节大致为：提出问题——做出假设——实验探究——表达交流。
2.1提出问题
借助生活实例创设问题情景，并从中引出问题。学生在日常生活中已经积累了许多经验，但是对背后的道理并不知晓，即处于“知其然，而不知其所以然”的境地[3]。如萝卜条放在清水里硬挺、肥大，而放在盐水里软缩，从而导入植物吸收作用的问题。生活中的许多现象都可以用生物知识加以解释。
通过演示实验创设探究情境。例如，用玉米苗做无机盐吸收的实验：将两株同样大小的玉米幼苗，分别放在盛有蒸馏水和土壤浸出液的器皿中培养。两周后，观察到土壤浸出液培养的幼苗根多发达，茎叶生长旺盛，颜色鲜绿，而蒸馏水培养的幼苗则长势弱。“为什么会这样？”因此创设出积极的探究情境。
利用多媒体创设问题情境。多媒体具有声、图、文并茂，形象直观的特点，十分符合生物学探究活动的特点和要求。例如，在探究种子形成过程时，可用课件或录相来说明“双受精”的过程[3]。
以古文诗句创设问题情景，引发学生的思考，增强学生的好奇心。如探究昆虫的完全变态时，应用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”创设的问题情景，让学生自主探究这句诗所反映出的生物学原理，学生饶有趣味地查书、查资料，最终能够科学地解释其产生的原理。
根据学生的具体情况提出不同的问题。针对不同层次的学生，教师应做好相关知识的铺垫，思考如何更有效地将探究性教学与传统教学相结合，让更多的学生在探究性教学过程中得到最大限度的锻炼。对于基础扎实、思维活跃的学生，应当适当提高探究深度，诱导他们做更深层次的研究；对于知识基础较差的学生，首先需要巩固基础知识；其次，在探究活动中应随时关注他们运用的知识是否正确[3]。
2.2作出假设
当问题发现之后，不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动思维的大好时机。教师应该充分利用这一机会，让学生大胆假设，去猜想问题可能的答案。
2.2.1猜想的作用
猜想产生悬念，维持了动机的强度，启发直觉思维。猜想使问题进一步明确，使实验有了明确的目标，纯化了实验动机[3]。因此，当问题不够具体，不足以激发和维持实验动机的时候，或者指向性并非唯一时，应更多地运用猜想，提出假设，这是问题的核心。猜想给学生带来的不仅仅是乐趣，而更多地是对知识的积累和探究的欲望。其实，科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，让学生体验人类认识自然的艰辛过程。
2.2.2提出假设
假设也称假说或猜测，指用来说明某种现象但未经证实的论题，也就是对所提出的问题作出参考答案。首先，假设的内容是由问题决定的。因此，在提出假设时，首先要明确探究的问题是什么。第二，假设的提出与你的基本预测有多大关系。如果你的基本预测是肯定的，你的假设是肯定的假设；如果你的基本预测是否定的，你的假设就是否定的假设。假设的基本句式是“如果……，那么……”。“如果”后面跟的是你的基本预测（假定性的结论），“那么”后面跟的是可操作的定义（可观察或计量的现象、结果或数据）。
2.3实验探究
2.3.1实验前的准备
假设不是检验科学的标准，必须通过事实的证明。它就要求我们要证据，制定计划，实施实验。实验有了假设和猜想作为铺垫，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时学生自然就想到了必须通过实验途径来解决问题。那么，该设计什么样的实验呢？这时，教师要发挥“导”的作用了，点拨一下，并把实验设计的思想潜移默化地渗透给学生。切记，是“导”，不是“灌”。教师绝不可把实验过程彻头彻尾地讲述一遍，然后让学生按部就班地操作。如果这样，就“剥夺”了学生自己设计的权利，泯灭了学生的创造性思维。 2.3.2设计并实施实验
根据学生对问题提出的假设，指导学生充分利用器材，收集相关资料和确定实验步骤，通过分组合作，共同探究问题的本质。学生的组合，可以是几人一组，有条件的甚至一人一组。可以是全班同做一个实验，也可以是几个人合作一个实验。由于学生思考问题的方式和角度不同，他们提出的假设猜想可能很多，设计的探究方案也不同，只要合理可行就应该鼓励学生去做，不应强调与教材上的完全一致。
2.3.3分析处理
在实验操作的过程中，学生经常只注重现象，忽略数据的处理和规律的得出，没有探究问题的本质。这时，教师应及时引导学生做好实验观察、记录，认真思考、分析实验数据，引导学生透过现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。
2.4表达交流
学生在实验的过程中，同组实验者之间已经进行了内部的的讨论和小范围的交流，如组与组之间、全班同学、教师与学生之间都可以展开更为广泛的交流。在交流活动中达到“切磋”的目的，实现思维的碰撞；交流过程中发展了学生的语言表达能力和逻辑思维能力，对巩固实验过程和概念、原理、规律的理解意义重大。以外，在交流中培养了学生的团结协作的精神，评价中培养了学生之间的互信精神。
3 生物的探究式教学模式的运用
但是，在实际的课堂上，学生的探究活动很少是按照上述环节组成来进行了的，往往是按照任何一种合乎逻辑的次序组织活动的。那么，教师如何构建有效的探究性教学模式，进行有效引导、指导、组织、监控学生开展学习，引领学生进行探究性学习。下面以《食物的消化和营养物质的吸收》为例。
3.1情景创设
当学生遇到了不确定的问题情境，而这个问题又是他们最终必须确认，充分地描述以及适当的方法解决的。当学生作为一个真实问题的解决者，探究式学习便开始了。上《食物的消化和营养物质的吸收》一课时，我先让学生品尝不加盐和糖的小馒头，体会味道有何变化？学生第一次在课堂被允许吃东西，非常奇怪，有点儿不好意思，在老师的鼓励下吃得很细心。提问时，大部分学生兴奋地说：“刚开始没什么味道，不好吃，后来有点儿甜味。”我趁热打铁地问：“平常有没有类似的体验？”很多学生说：“吃白米饭的时候……。”学生的情绪稳定后，我简要地介绍了“口腔内的消化”，导入了探究实验“探究液对淀粉的消化作用”，学生们课后仍津津乐道。
3.2提出问题
情景的创设的最终目的是引入探究的问题。问题的设计应紧扣主题，具有悬念性、针对性、趣味性，足以吸引学生的注意力，引领学生进入探究。在《食物的消化和营养物质的吸收》情景体验后，教师可以提出：“为什么小馒头变甜了？其中的淀粉是否发生变化呢？[4]”将学生引入探究实验“探究唾液对淀粉的消化作用。”
在较高层次的探究活动中，提出问题与作出假设是探究的关键。作为老师，应鼓励学生提出个性化、多样化的问题，在课堂允许的条件下，让学生大胆探究。如果时间不允许，可让学生在课外充分探究，进一步培养学生的科学探究能力和创新能力。
3.3探究
3.3.1资料解读
包括教师的引导学生自主解读和教师的引导性分析。在将学生引入“唾液对淀粉的消化作用”探究后，教师可引导学生阅读、思考探究所提出的问题：馒头或米饭在口腔内经过细细咀嚼后，其中的淀粉是否发生变化呢？再引导学生进一步自主阅读、理解探究所提出的7个“提示”。
3.3.2问题的探究。
教师对探究方法的指导或提示。如果忽视探究方法的指导或提示，探究的成效将是低下的。在“探究唾液对淀粉的消化作用”中，收集足够量的唾液是本活动的关键，教师应指导学生正确收集唾液的方法，同时对于部分学生的唾液中可能含有较少淀粉酶的现象，教师也应指出此亦属正常[5]。
学生的自主探究和小组的合作探究。学生不只是被动接受或照搬从老师或课本获得的信息，他们通过积极建构学习新知识。合作学习可以促进学习的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动。在探究性教学中，忽视学生的自主探究而片面强调合作探究，将使中等及中下生得不到相应的发展，可能导致严重的两极分化[6]。
在“探究唾液对淀粉的消化作用”，教师可对7个“提示”进行细致的分析，然后指导学生解读探究所提供的“方案”，并对“水浴法”的温度控制的方法进行讨论，让学生通过讨论能否直接用人的体温进行实验，建议几个小组尝试将试管握在手掌中的方法，几个小组用“水浴法”[6]。要求学生自主设计实验，然后以小组为单位进行讨论和完善计划，并付诸实施。在小组课堂合作探究过程中，教师应不断进行巡回检查、督促、指导各小组的探究过程，及时进行小组或全班性的引导、指导或提示，促使探究得以深入开展。
课堂交流。以小组形式的交流，应该是比较有效的方式，有利于交流的深入，调动学生的参与性、主动性、竞争性，教师应注意进行必要的引导。同时，教师要及时做出分析、评价和小结，要避免批评学生的错误，而是要帮助学生寻找错误所在，及时改进，并将其作为课程资源，加以有效利用。在“探究唾液对淀粉的消化作用”探究实验完成后，结合教材在探究后提出的3个讨论题及实验结果进行引导分析、讨论、交流，对探究进行小结。
3.4知识的回归
这是检验探究成效的重要环节。在“探究唾液对淀粉的消化作用”探究结束后，可引导学生从所探究的问题及实验结果的分析、讨论、交流所得到的结论性的知识，结合教材的小结，使学生从探究过程的感性认识上升到理论性认识，从而获得真正意义上的知识。
3.5知识向能力的迁移
知识的获取并不代表能力的获取，只有当知识向能力的迁移，学生才能获得再学习的能力。在“探究唾液对淀粉的消化作用”一探究完成后，鼓励学生进一步探究解决如“探究温度对唾液消化作用的影响”、“探究唾液对蛋白质、脂肪的消化作用”等问题，通过训练完成学生知识向能力的迁移[5]。 4 关于生物的探究式教学的几点思考
4.1积极培养和调动观察兴趣
观察是探究最原始、最基本、最重要的形式。人们对任何自然现象、社会现象、生物现象，包括对一些事物和问题的探究，都是从观察开始的。不去观察就不会探究，观察一旦停止，探究也就不存在了。兴趣是人的情绪，由人的感知、器官对某项事物、某种现象、某个问题的触及而表现出的兴致和趣味。兴趣是一种愉悦的积极情绪，它使人产生探究事物的好奇心。当人对某种事物和问题发生了浓厚兴趣，就能积极思考，大胆探索，并使心理活动积极化。兴趣高涨，想像力会更加丰富，意志力会更加坚强。兴趣是求知的前提，学习的动力，成才的起点，是形成人的能力和专长的内在动力[7]。
生物探究的过程，就是从看到生物现象开始，经过仔细观察生物结构和运动形式，认识和把握生物运动的规律性，为人类社会的竞争生存和持续发展服务。这一过程是实践性极强，时间差异性极多，空间伸缩性极大的过程。有了观察兴趣，不仅使观察活动更持久和活跃，而且能提高大脑兴奋度，进而提高观察效率和效果，还会增强观察兴趣，形成良性循环。探究教学全过程，教师的责任就是要善于引发调动学生对观察的兴趣，使学生不仅要观察感兴趣的东西，还要培养学生对所观察东西的兴趣。观察兴趣的生成和持久，只能由学生自己来迸发、调整、把握和协调。
4.2科学组合探究资源
我们周围分布着许多大大小小、各色各样的探究资源。大到整个自然界，小到肉眼看不到的微生物。它们的内容丰富、种类多样、形态各异、繁杂混合，为人类社会的探究活动，提供了万千气象的资源发生体和园地。探究性教学，正是在对探究性问题的广泛搜集，探究对象的不断搜集，探究园地的开发耕耘，探究景致的灵活利用，探究知识的积累应用等各类探究资源的相应配置和高效能组合所产生的合力效应作用下，才能显现出无穷生命力和无尽的活力[7]。作为生物课教师，应对周边的生物探究资源有充分了解，尽量多挤出一点时间来深入调查生物探究资源的分布状况，如：学校附近有无动、植物园，有无农作物种植园地或水产养殖基地；一个班级的同学中，谁家饲养宠物，谁家栽花种草。现有的探究园地，一次可容纳多少人探究；在什么时间、地点，什么情景进行什么样的生物探究教学活动为最佳，都应了如指掌，才能实现人尽其学，物尽其用，历尽其成。
4.3及时发布探究成果
学生时代是人成长过程中的重要时期，这一时期的人更加渴望得到他人爱护和肯定，特别是得到自己生活中的重要人物如：师长、父母、朋友的爱护和肯定。这是人的本性，也是人格成长过程的需要。探究教学为学生取得探究学习成果提供了更多机会，让学生能能进一步认识和发现自己的学习和应用科学知识进行创造性劳动的能力。教师若能及时公布学生在探究学习中取得的一些成果，哪怕是一次测验成绩的提高，一次独立完成的试验报告，一次作业的进步都应给予公布，进行有限度的赞美。莎士比亚曾经说过这样一句话：“赞美是照在人心灵上的阳光，我们就不能生长。[8]”心理学家威廉姆.杰尔也说过这样一句话：“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。[8]”老师的赞美是对学生表达爱护和关注的最好方式，不仅使学生有一定的成就感和收获感，而且使他们更加深信有努力才会有收获的道理。
总之，探究式教学方式真正体现了以教师为主导以学生为主体的教学理念，对激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力，提高教学质量有着重要意义。
参考文献
[1]生物课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：2.
[2]徐焱.新课程背景下的探究式生物教学[J].福建教育学院学报，2006，3：8-10.
[3]徐朝阳.如何进行生物学探究性教学[J].福建教育学院学报，2006，12：8-10.
[4]生物学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：11-12.
[5]教师教学用书（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：12.
[6]宋火金.例谈生物学探究性教学模式的建构与运用[J].福建教育学院学报，2006，6：44-46
[7]游晏卿.关于中学生物课探究性教学的几点思考[J].福建教育学院学报，2006，9：21-23.
[8]钟添恩.卡耐基成功智慧[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社，2001：254.
【关键词】 探究式教学；假设；猜想；观察；兴趣
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）24-00-02
当今世界充满竞争。只有重视教育、教改，发展个性，培养人的探究和创造能力，提高人的素质，才能立于不败之地。
1 探究式教学的必要性
生物是一门实践性很强的学科。但长期以来，生物教学仍以讲授、灌输为主，学生被动接受，重教轻学的倾向还没有根本改变，学生的主体性、主动性、创造性没有得到充分发挥。随着教育教学改革的不断深入，《生物课程标准》倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，突出创新精神和实践能力的培养[1]。也就是说，它可以避免传统模式授课下学生靠死记硬背来应付考试，使学生的学习遵循“实践——学习——再实践——再学习”的规律学习，促进学生建立更为完善的生物学知识体系，从而建立逐步形成良好的意志品质和科学素质。
2 探究式教学模式
探究式教学，亦称探究学习，是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习、主动获取知识、发展能力并获得亲身体验的实践活动[2]。它是信息时代对学校教育要求的体现，也是培养学生创新精神和创新能力的一种新的尝试和实践。现在，国内外关于探究式教学的过程有许多模式，基本环节大致为：提出问题——做出假设——实验探究——表达交流。
2.1提出问题
借助生活实例创设问题情景，并从中引出问题。学生在日常生活中已经积累了许多经验，但是对背后的道理并不知晓，即处于“知其然，而不知其所以然”的境地[3]。如萝卜条放在清水里硬挺、肥大，而放在盐水里软缩，从而导入植物吸收作用的问题。生活中的许多现象都可以用生物知识加以解释。
通过演示实验创设探究情境。例如，用玉米苗做无机盐吸收的实验：将两株同样大小的玉米幼苗，分别放在盛有蒸馏水和土壤浸出液的器皿中培养。两周后，观察到土壤浸出液培养的幼苗根多发达，茎叶生长旺盛，颜色鲜绿，而蒸馏水培养的幼苗则长势弱。“为什么会这样？”因此创设出积极的探究情境。
利用多媒体创设问题情境。多媒体具有声、图、文并茂，形象直观的特点，十分符合生物学探究活动的特点和要求。例如，在探究种子形成过程时，可用课件或录相来说明“双受精”的过程[3]。
以古文诗句创设问题情景，引发学生的思考，增强学生的好奇心。如探究昆虫的完全变态时，应用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”创设的问题情景，让学生自主探究这句诗所反映出的生物学原理，学生饶有趣味地查书、查资料，最终能够科学地解释其产生的原理。
根据学生的具体情况提出不同的问题。针对不同层次的学生，教师应做好相关知识的铺垫，思考如何更有效地将探究性教学与传统教学相结合，让更多的学生在探究性教学过程中得到最大限度的锻炼。对于基础扎实、思维活跃的学生，应当适当提高探究深度，诱导他们做更深层次的研究；对于知识基础较差的学生，首先需要巩固基础知识；其次，在探究活动中应随时关注他们运用的知识是否正确[3]。
2.2作出假设
当问题发现之后，不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动思维的大好时机。教师应该充分利用这一机会，让学生大胆假设，去猜想问题可能的答案。
2.2.1猜想的作用
猜想产生悬念，维持了动机的强度，启发直觉思维。猜想使问题进一步明确，使实验有了明确的目标，纯化了实验动机[3]。因此，当问题不够具体，不足以激发和维持实验动机的时候，或者指向性并非唯一时，应更多地运用猜想，提出假设，这是问题的核心。猜想给学生带来的不仅仅是乐趣，而更多地是对知识的积累和探究的欲望。其实，科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，让学生体验人类认识自然的艰辛过程。
2.2.2提出假设
假设也称假说或猜测，指用来说明某种现象但未经证实的论题，也就是对所提出的问题作出参考答案。首先，假设的内容是由问题决定的。因此，在提出假设时，首先要明确探究的问题是什么。第二，假设的提出与你的基本预测有多大关系。如果你的基本预测是肯定的，你的假设是肯定的假设；如果你的基本预测是否定的，你的假设就是否定的假设。假设的基本句式是“如果……，那么……”。“如果”后面跟的是你的基本预测（假定性的结论），“那么”后面跟的是可操作的定义（可观察或计量的现象、结果或数据）。
2.3实验探究
2.3.1实验前的准备
假设不是检验科学的标准，必须通过事实的证明。它就要求我们要证据，制定计划，实施实验。实验有了假设和猜想作为铺垫，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时学生自然就想到了必须通过实验途径来解决问题。那么，该设计什么样的实验呢？这时，教师要发挥“导”的作用了，点拨一下，并把实验设计的思想潜移默化地渗透给学生。切记，是“导”，不是“灌”。教师绝不可把实验过程彻头彻尾地讲述一遍，然后让学生按部就班地操作。如果这样，就“剥夺”了学生自己设计的权利，泯灭了学生的创造性思维。 2.3.2设计并实施实验
根据学生对问题提出的假设，指导学生充分利用器材，收集相关资料和确定实验步骤，通过分组合作，共同探究问题的本质。学生的组合，可以是几人一组，有条件的甚至一人一组。可以是全班同做一个实验，也可以是几个人合作一个实验。由于学生思考问题的方式和角度不同，他们提出的假设猜想可能很多，设计的探究方案也不同，只要合理可行就应该鼓励学生去做，不应强调与教材上的完全一致。
2.3.3分析处理
在实验操作的过程中，学生经常只注重现象，忽略数据的处理和规律的得出，没有探究问题的本质。这时，教师应及时引导学生做好实验观察、记录，认真思考、分析实验数据，引导学生透过现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。
2.4表达交流
学生在实验的过程中，同组实验者之间已经进行了内部的的讨论和小范围的交流，如组与组之间、全班同学、教师与学生之间都可以展开更为广泛的交流。在交流活动中达到“切磋”的目的，实现思维的碰撞；交流过程中发展了学生的语言表达能力和逻辑思维能力，对巩固实验过程和概念、原理、规律的理解意义重大。以外，在交流中培养了学生的团结协作的精神，评价中培养了学生之间的互信精神。
3 生物的探究式教学模式的运用
但是，在实际的课堂上，学生的探究活动很少是按照上述环节组成来进行了的，往往是按照任何一种合乎逻辑的次序组织活动的。那么，教师如何构建有效的探究性教学模式，进行有效引导、指导、组织、监控学生开展学习，引领学生进行探究性学习。下面以《食物的消化和营养物质的吸收》为例。
3.1情景创设
当学生遇到了不确定的问题情境，而这个问题又是他们最终必须确认，充分地描述以及适当的方法解决的。当学生作为一个真实问题的解决者，探究式学习便开始了。上《食物的消化和营养物质的吸收》一课时，我先让学生品尝不加盐和糖的小馒头，体会味道有何变化？学生第一次在课堂被允许吃东西，非常奇怪，有点儿不好意思，在老师的鼓励下吃得很细心。提问时，大部分学生兴奋地说：“刚开始没什么味道，不好吃，后来有点儿甜味。”我趁热打铁地问：“平常有没有类似的体验？”很多学生说：“吃白米饭的时候……。”学生的情绪稳定后，我简要地介绍了“口腔内的消化”，导入了探究实验“探究液对淀粉的消化作用”，学生们课后仍津津乐道。
3.2提出问题
情景的创设的最终目的是引入探究的问题。问题的设计应紧扣主题，具有悬念性、针对性、趣味性，足以吸引学生的注意力，引领学生进入探究。在《食物的消化和营养物质的吸收》情景体验后，教师可以提出：“为什么小馒头变甜了？其中的淀粉是否发生变化呢？[4]”将学生引入探究实验“探究唾液对淀粉的消化作用。”
在较高层次的探究活动中，提出问题与作出假设是探究的关键。作为老师，应鼓励学生提出个性化、多样化的问题，在课堂允许的条件下，让学生大胆探究。如果时间不允许，可让学生在课外充分探究，进一步培养学生的科学探究能力和创新能力。
3.3探究
3.3.1资料解读
包括教师的引导学生自主解读和教师的引导性分析。在将学生引入“唾液对淀粉的消化作用”探究后，教师可引导学生阅读、思考探究所提出的问题：馒头或米饭在口腔内经过细细咀嚼后，其中的淀粉是否发生变化呢？再引导学生进一步自主阅读、理解探究所提出的7个“提示”。
3.3.2问题的探究。
教师对探究方法的指导或提示。如果忽视探究方法的指导或提示，探究的成效将是低下的。在“探究唾液对淀粉的消化作用”中，收集足够量的唾液是本活动的关键，教师应指导学生正确收集唾液的方法，同时对于部分学生的唾液中可能含有较少淀粉酶的现象，教师也应指出此亦属正常[5]。
学生的自主探究和小组的合作探究。学生不只是被动接受或照搬从老师或课本获得的信息，他们通过积极建构学习新知识。合作学习可以促进学习的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动。在探究性教学中，忽视学生的自主探究而片面强调合作探究，将使中等及中下生得不到相应的发展，可能导致严重的两极分化[6]。
在“探究唾液对淀粉的消化作用”，教师可对7个“提示”进行细致的分析，然后指导学生解读探究所提供的“方案”，并对“水浴法”的温度控制的方法进行讨论，让学生通过讨论能否直接用人的体温进行实验，建议几个小组尝试将试管握在手掌中的方法，几个小组用“水浴法”[6]。要求学生自主设计实验，然后以小组为单位进行讨论和完善计划，并付诸实施。在小组课堂合作探究过程中，教师应不断进行巡回检查、督促、指导各小组的探究过程，及时进行小组或全班性的引导、指导或提示，促使探究得以深入开展。
课堂交流。以小组形式的交流，应该是比较有效的方式，有利于交流的深入，调动学生的参与性、主动性、竞争性，教师应注意进行必要的引导。同时，教师要及时做出分析、评价和小结，要避免批评学生的错误，而是要帮助学生寻找错误所在，及时改进，并将其作为课程资源，加以有效利用。在“探究唾液对淀粉的消化作用”探究实验完成后，结合教材在探究后提出的3个讨论题及实验结果进行引导分析、讨论、交流，对探究进行小结。
3.4知识的回归
这是检验探究成效的重要环节。在“探究唾液对淀粉的消化作用”探究结束后，可引导学生从所探究的问题及实验结果的分析、讨论、交流所得到的结论性的知识，结合教材的小结，使学生从探究过程的感性认识上升到理论性认识，从而获得真正意义上的知识。
3.5知识向能力的迁移
知识的获取并不代表能力的获取，只有当知识向能力的迁移，学生才能获得再学习的能力。在“探究唾液对淀粉的消化作用”一探究完成后，鼓励学生进一步探究解决如“探究温度对唾液消化作用的影响”、“探究唾液对蛋白质、脂肪的消化作用”等问题，通过训练完成学生知识向能力的迁移[5]。 4 关于生物的探究式教学的几点思考
4.1积极培养和调动观察兴趣
观察是探究最原始、最基本、最重要的形式。人们对任何自然现象、社会现象、生物现象，包括对一些事物和问题的探究，都是从观察开始的。不去观察就不会探究，观察一旦停止，探究也就不存在了。兴趣是人的情绪，由人的感知、器官对某项事物、某种现象、某个问题的触及而表现出的兴致和趣味。兴趣是一种愉悦的积极情绪，它使人产生探究事物的好奇心。当人对某种事物和问题发生了浓厚兴趣，就能积极思考，大胆探索，并使心理活动积极化。兴趣高涨，想像力会更加丰富，意志力会更加坚强。兴趣是求知的前提，学习的动力，成才的起点，是形成人的能力和专长的内在动力[7]。
生物探究的过程，就是从看到生物现象开始，经过仔细观察生物结构和运动形式，认识和把握生物运动的规律性，为人类社会的竞争生存和持续发展服务。这一过程是实践性极强，时间差异性极多，空间伸缩性极大的过程。有了观察兴趣，不仅使观察活动更持久和活跃，而且能提高大脑兴奋度，进而提高观察效率和效果，还会增强观察兴趣，形成良性循环。探究教学全过程，教师的责任就是要善于引发调动学生对观察的兴趣，使学生不仅要观察感兴趣的东西，还要培养学生对所观察东西的兴趣。观察兴趣的生成和持久，只能由学生自己来迸发、调整、把握和协调。
4.2科学组合探究资源
我们周围分布着许多大大小小、各色各样的探究资源。大到整个自然界，小到肉眼看不到的微生物。它们的内容丰富、种类多样、形态各异、繁杂混合，为人类社会的探究活动，提供了万千气象的资源发生体和园地。探究性教学，正是在对探究性问题的广泛搜集，探究对象的不断搜集，探究园地的开发耕耘，探究景致的灵活利用，探究知识的积累应用等各类探究资源的相应配置和高效能组合所产生的合力效应作用下，才能显现出无穷生命力和无尽的活力[7]。作为生物课教师，应对周边的生物探究资源有充分了解，尽量多挤出一点时间来深入调查生物探究资源的分布状况，如：学校附近有无动、植物园，有无农作物种植园地或水产养殖基地；一个班级的同学中，谁家饲养宠物，谁家栽花种草。现有的探究园地，一次可容纳多少人探究；在什么时间、地点，什么情景进行什么样的生物探究教学活动为最佳，都应了如指掌，才能实现人尽其学，物尽其用，历尽其成。
4.3及时发布探究成果
学生时代是人成长过程中的重要时期，这一时期的人更加渴望得到他人爱护和肯定，特别是得到自己生活中的重要人物如：师长、父母、朋友的爱护和肯定。这是人的本性，也是人格成长过程的需要。探究教学为学生取得探究学习成果提供了更多机会，让学生能能进一步认识和发现自己的学习和应用科学知识进行创造性劳动的能力。教师若能及时公布学生在探究学习中取得的一些成果，哪怕是一次测验成绩的提高，一次独立完成的试验报告，一次作业的进步都应给予公布，进行有限度的赞美。莎士比亚曾经说过这样一句话：“赞美是照在人心灵上的阳光，我们就不能生长。[8]”心理学家威廉姆.杰尔也说过这样一句话：“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。[8]”老师的赞美是对学生表达爱护和关注的最好方式，不仅使学生有一定的成就感和收获感，而且使他们更加深信有努力才会有收获的道理。
总之，探究式教学方式真正体现了以教师为主导以学生为主体的教学理念，对激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力，提高教学质量有着重要意义。
参考文献
[1]生物课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：2.
[2]徐焱.新课程背景下的探究式生物教学[J].福建教育学院学报，2006，3：8-10.
[3]徐朝阳.如何进行生物学探究性教学[J].福建教育学院学报，2006，12：8-10.
[4]生物学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：11-12.
[5]教师教学用书（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：12.
[6]宋火金.例谈生物学探究性教学模式的建构与运用[J].福建教育学院学报，2006，6：44-46
[7]游晏卿.关于中学生物课探究性教学的几点思考[J].福建教育学院学报，2006，9：21-23.
[8]钟添恩.卡耐基成功智慧[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社，2001：254.