“思维共振”作为培养学生思维能力的一种手段，是指在教学过程中，教师与学生、学生与学生知识结构、认知基础、思维方式等方面步调基本一致，在同一平台互相交流，创设让学生合作探究知识的情境；在学有困难时，以教师或部分学生的思维触发、点活学生自己的思维，优化思维，达成共识，让全体学生共享自主合作学习的快乐。科学教学其实质是科学思维活动的教学，没有思维，就谈不上科学教学，更谈不上能力培养、智力开发。因此，课堂上如何根据学生的认知规律和教学内容，触发学生参与思维、主动思维、善于思维，便成了科学教师经常讨论的话题。经过长期实践，我发现“思维共振”教学对促进学生思维能力的发展具有很大的作用。
　　一、“思维共振”和种类
　　1.诱发式“思维共振”
　　诱发式“思维共振”是指通过教师的层层诱导，在对问题认识逐渐深化的过程中，沟通师生间、学生间的思维，从而产生的“思维共振”现象。
　　在《弹力》一课的拓展教学中，通过演示实验，用手拉弹簧，弹簧伸长；大秤锤放在两端垫有方木块的纤维板上，纤维板变弯曲，发生形变的弹簧、纤维板对使它发生形变的物体产生弹力。以上事例，由于现象明显，学生容易理解。“将重物放在桌面上，桌面对重物的支持力也是由于桌面发生形变而产生的弹力吗？”对于这个问题学生就感到茫然，因为他们没有看见桌面的形变。教学中我先演示玻璃瓶的形变：出示大型扁玻璃瓶，用教棒轻轻敲击玻璃瓶壁，使它发出清脆的响声，让学生确信是真玻璃瓶。再让手劲大的学生用力挤压玻璃瓶壁，并问：“你感觉到它发生形变了吗？”学生回答：“没有!”“玻璃瓶受外力挤压，到底有没有形变呢？”我边问边向玻璃瓶中灌红色水，使液面升到瓶塞上细玻璃管（内径2毫米）的中段为止。用手沿玻璃瓶椭圆截面的短轴向里挤压瓶壁，学生看到液面突然上升了，松开手，液面又降回原处。意外的现象激发了学生思维的积极性，有的学生认为“瓶的形状改变了”，有的学生联想到液体温度计的原理，认为这种现象是热膨胀造成的。我不直接回答，而是用双手握住玻璃瓶，但很难看出瓶中的液面有上升现象，再沿椭圆的长轴方向压瓶壁，学生见到液面突然下降了。又一次意外，使学生“热膨胀”的观点不攻自破了。
　　这个实验，利用瓶中液面的升降，间接地证实了坚硬的玻璃瓶在受到外力挤压时会发生形变的事实，同时，学生认识到桌面对重物的支持力确实是由于桌面发生形变而产生的弹力。在对这一问题逐渐深入认识的过程中，学生的思维得到了良好的训练。
　　2.受迫式“思维共振”
　　受迫式“思维共振”是指通过展示矛盾，从对立的几方面给学生以刺激，引起反射，从而引起师生间、学生间的思维沟通的一种“思维共振”形式。传统教学的特点是教师讲、学生听，学生被动地接受知识。这种单调的刺激极易引起学生大脑皮层的保护性抑制。通过受迫式“思维共振”，可以使师生从这种“静态”的教学活动中解脱出来，有效地调动学生的思维，培养学生勤于思考、善于思维的习惯。
　　例如，在《凝结》一课的教学中，我在引导学生猜测茶杯盖上的小水珠可能是由水蒸气凝结成的之后，和学生一起制定了探究计划，然后我放手让学生自行探究，验证自己的猜测，探索水蒸气变成水的条件。学生热情高涨地探究起来，当第五组的同学把加热了的玻璃片和冷的玻璃片同时放在烧杯上去时，意外发生了，只听到突然“砰”的一声，加热了的玻璃片在烧杯口上突然爆裂了，碎玻璃片撒了一桌，顿时，每个小组都停下了实验，惊恐地看着那个小组。那个小组的四个同学更是惊恐万分，个个涨红了脸，呆呆地坐在那里，不知所措。面对这“飞来横祸”，我灵机一动，引导学生：“看来科学探究时是有一定的危险的，我们要注意安全。”“那么谁能帮助他们找出玻璃片爆裂的原因呢？”顿时，同学们七嘴八舌地议论起来，有的说：“加热了的玻璃片温度太高了。”有的说：“加热了的玻璃片放到烧杯上去时用力太大了。”有的说：“老师，会不会是杯口上有水？”有的说：“是啊，我在《十万个为什么》里看到过，如果在冬天里把开水突然倒入玻璃杯里，玻璃杯受热急剧膨胀，就会爆裂的。相反，如果把加热的玻璃片放到冷水里，热玻璃片遇冷急剧收缩，也会导致爆裂的！”我让同学们仔细观察，发现杯口果然是湿的。原来是开始倒开水时，不小心滴了几滴水到烧杯口上。
　　这样的“思维共振”，很快找到了问题的答案，同时，在“共振”过程中，打破了学生思维的封闭性，活跃了课堂气氛，减轻了学生的思维压力，培养了学生思维的批判能力和口头表达能力。
　　3.互激式“思维共振”
　　互激式“思维共振”是指通过学生间带有竞争性质的思维的相互启发，促使学生的思维一环扣一环地向前推进，形成“思维链”，使班集体的思维途径增殖的一种“思维共振”形式。这种互激式“思维共振”易于触发学生完成旧神经联系向新神经联系的沟通，也容易产生新奇的想法。
　　例如在《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课的教学中，我出示两个马铃薯，分别放到两盆液体中，马铃薯在一盆液体里沉，另一盆液体里浮。交换马铃薯，再分别放入盆中，在刚才沉的盆子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个盆中，都沉下去了，放入另外一个盆中，马铃薯都浮起来了。此时我提问：“这两盆水是怎么回事呢？”甲同学说：“老师，浮的一盆水是盐水！”听一个学生这样说，好多学生都跟着认为是盐水。这时乙同学站起来说：“我们不能确定浮的一盆水是盐水，也可能是糖水、味精水，溶解了糖的水也能使马铃薯浮起来，溶了味精的水也能使它浮起来。”丙同学又接着说：“马铃薯沉下去的这杯水有可能是清水，也有可能是淡盐水，浓度不够浮不起来。”……最后，丁同学站起来说：“上面三位同学的思路使我受到启发，我们不能确定这两杯水到底是什么水，只有通过实验才能验证。但是，我们可以知道，浮的一盆水比沉的一盆水密度大。”
　　整个分析过程中，学生们表现得活泼、认真，许多学生跃跃欲试，表现出空前的热情。
　　4.触发式“思维共振”
　　触发式“思维共振”是通过演示实验、实验设计和学生实验等学生喜爱的活动，沟通师生间、学生间的思维通道，激发学生思维活动的一种“思维共振”方式。实践表明，学生在科学知识的掌握过程中，形象思维占有很大的比例。因此，我们要积极创造良好的教学情境，触发学生的形象思维。
　　一个颇有难度的实验，就像猜谜一样，经过学生细心的琢磨、推敲，终于被揭开了谜底。这种探索性的研究，不仅提高了学生的思维水平，而且加深了学生的记忆。
　　二、诱发“思维共振”的途径
　　科学教学中注意激起“思维共振”，是提高课堂教学效率的有效手段之一。那么，在科学教学中应该采用哪些措施来创设诱发“思维共振”的情境呢？
　　1.灵活创设良好的学习情境
　　从学习心理学结构的基本要素看，设置带有启发性的科学情境，是激发学生兴趣，产生“思维共振”的有效手段。教学活动总是在一定的时间和空间构成的情境里进行的，师生的主观心理因素（感情、意志、行为等）和客观情境因素构成了一定的教学情境，每一个教学过程，都是在一定的情境中发生、发展的，有良好的情境才能有良好的情绪。才能在良好情感的驱动下，比较顺利地进行探索、理解和掌握知识。因此，教师要自觉设计良好的教学情境。那么，怎样才能创设一个良好的学习情境呢？
　　（1）设计富有启发性和趣味性的实验，引导学生产生思维联想。
　　（2）精心设计问题。科学的问题往往是某一科学情景的再现，教师要善于引导学生从问题中，判断科学情境发展的趋势和结果，解释科学情境变化的原因，概括出科学现象的本质和规律。
　　（3）开展竞赛，设置竞赛情境。通过竞争活动，使学生产生压力感、紧迫感，迫使其大脑中某些部位“兴奋”起来，刺激处于“休息”状态的部位进入工作状态，从而提高思维的广度和敏捷度，有利于“思维共振”的产生。
　　（4）通过师生间的感情交流，激励好学情境。教师的语言、表情和姿态都是创设学习情境的重要手段。和善友好的教学气氛，会使学生思维活跃、反应灵活，有利于师生间、学生间和谐地交流信息。
　　2.教学要有层次，应尽量符合学生的心理、思维的规律
　　教师要把教法建立在学习规律的基础上，将教法与学法统一起来，这样，教学中才能避免出现主观性和随意性。事实表明，只有符合学生心理和思维规律的学习活动，才能使学生不断地产生对知识的新的需要，从而满腔热情地继续钻研下去。因此，有层次、有梯度地进行启发式教学，才能激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和掌握基本知识，有利于学生从听懂向会用语言清晰地表达科学过程和规律的高级学习层次过渡。所以，教师在处理教学内容时，一定要深入浅出、步步探求；对教学结构也要合理安排，树立教学的整体观念，在教学前面的知识时，要为后面的知识铺路搭桥，像文艺作品中的情节描述一样，要善于安排“伏笔”，教学后面的知识时要紧密联系前面的知识；要善于随时联系学生在生活中接触过的实际问题或抓住科学概念、规律和科学习题审题中的模糊点，启发学生深思，激起“思维共振”。
　　3.教学要使学生有成功感，让学生在不断的成功中保持旺盛的求知欲
　　学生学习兴趣能否长期保持下去，关键在于能否使学生在学习过程中不断地看到成果，在精神上得到某种满足，产生愉悦的情感，从而满怀乐趣地继续钻研下去。这里，设疑的深浅适度是产生“思维共振”的关键。所提的问题难易适度时，才能把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾，激发学生的思维活动，最终导致矛盾的解决，产生认识上的飞跃。所以，教学中要选择“最佳的智能培养高度”进行设疑，让学生“跳一跳能摘到桃子”，使学生乐意去奋力跳跃、去争取。
　　教师的主导作用固然重要，但绝不能消极地看待学生的主体作用。教师不能将学生看成是一个只会被动接收的容器。教师“教学”的主要目的在于把学生引导到“思维共振”的临界状态，如果没有教师与学生、学生与学生间的“思维共振”，要想有好的教学效果是不可能的。我们在教学中，要努力创造更多的机会，让学生思考、辩论，使他们在思维的“碰撞”“共振”中，提高思维能力。